湖北教师招聘网 1. 以个体为中心探讨幼儿园课程质量问题的研究设计和过程
早期保育和教育可以使儿童、家长和整个社会受益，但受益的程度取决于质量。 我国学前教育发展基本达到普及普惠水平后，国家先后发布了《中国教育现代化2035》、《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》、以及《学前教育发展“十四五”提升行动计划》等，使质量提升成为新的着力点。 学术界普遍认为，幼儿园教育质量应从结构质量和过程质量两个方面提升。 其中，在扩大资源、保障普及阶段，结构质量得到提升。 当前，提高过程质量是提高学前教育质量的重点。 2022年《幼儿园幼儿教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）也将过程质量评估作为学前教育质量评估的关键，旨在以评估促建设，引导幼儿园提高质量。教育的过程质量。 课程质量是教育过程质量的主要组成部分。 提高幼儿园教育质量的关键是保证课程质量。 经济合作与发展组织（OECD）也将保证课程质量作为提高学前教育质量的重要政策杠杆。
近年来，摆脱实证思维、坚持循证决策成为保证教育政策质量的有效途径。 教育实证研究为政策制定提供科学依据。 但当前我国教育政策循证决策面临证据不足等困境。 幼儿园课程质量研究脱胎于教育质量研究，近年来逐渐受到关注。 现有研究主要集中在课程质量评价标准、现状、影响因素、保障体系等方面。对课程质量现状的分析大多以幼儿园的地域和性质为变量进行比较。 这种以变量为中心的方法虽然能够揭示课程质量，但幼儿园地域、性质等外部变量之间的差异却无法显示同一变量内课程质量的差异，容易造成刻板效应和两极分化思维，不利于有效制定促进课程质量提升的政策。 此外，促进儿童发展是幼儿园课程的主要目标。 目前，从儿童发展效应的角度审视课程质量并明确提高课程质量的关键点的研究还很少。 近年来，多地出台幼儿园课程改革政策，提高课程质量。 但相关政策制定存在实证依据不足、政策针对性不强等问题。 本研究拟突破现有研究的局限性，采用以个体为中心的方法，通过潜在剖析来探究幼儿园课程质量问题，分析课程质量与幼儿发展的关系，并在此基础上提出提高课程质量的建议。研究结果。
本研究采用分层随机抽样方法，等比例抽取江苏、浙江、吉林、陕西、广西5省（自治区）100所幼儿园300个班级共1736名儿童及家庭。 其中，有效样本为98所幼儿园（其中公办幼儿园57所、民办幼儿园41所、城市幼儿园66所、农村幼儿园32所）、294个班级、1245个儿童和家庭。 幼儿园课程质量评价采用中国学前教育研究会制定的《走向质量——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《质量标准》）中的“课程推广”子领域量表。 “课程推广”质量标准由“课程准备”和“儿童学习发展促进”两个维度组成。 前者包括课程领导、课程设计、课程实施和课程评价四个项目，后者包括健康、语言、社会、科学和艺术5个项目。 《质量标准》采用7点李克特量表，从低到高为1、3、5、7，分别对应“不适合”、“合格”、“良好”和“优秀”的等级。 课程质量分数是每个项目分数的平均值。 本研究课程质量评价的α系数为0.918，具有良好的内部一致性。
本研究采用了具有良好测量特性的评估工具，包括“皮博迪图片词汇测试（修订版-表格A）”、“研究型早期数学测试-简版”和“儿童情绪和社交性个别测试”。 对孩子的语言、数学、情感和社会发展水平进行一对一的现场评估。 三种工具的α系数分别为0.974、0.926和0.883，均具有良好的内部一致性。 同时，利用研究团队编制的家长调查问卷，考察影响儿童发展水平的重要变量，包括儿童自身变量（性别、年龄）和家庭变量（子女数量、主要照顾者、养育方式、学习环境）。 、父母的教育水平）。 和家庭收入）。 其中，子女家庭社会经济地位变量，根据张云云等人的家庭社会经济地位测量指标以及任春荣的计算方法，计算公式为：SES=（0.904×父亲受教育程度+0.897×母亲受教育程度+0.731×家庭月收入）/0.719，有幼儿家庭的社会经济地位呈现标准正态分布。 家庭学习环境由 12 个频率问题和 10 个封闭问题组成。 “和孩子一起读书”这样的频率问题，根据频率高低分配0到4分的分数； 封闭式问题，例如“有可以学习尺寸和形状的玩具吗？” 等等，如果您选择“是”，您将获得 1 分，如果您选择“否”，您将获得 0 分。 将各项目的分数相加得到学习环境总分。 分数越高，家庭学习环境越好。 该零件的α系数为0.682，在可接受的范围内。 家庭教养方式的数据是通过将“与孩子有密切的身体接触”和“鼓励孩子提问和探索新事物”等24个问题的得分相加而获得的，频率范围为1到5。得分越高，家庭教养方式越好。 这部分数据的α系数为0.958，具有良好的内部一致性。 本研究使用.4和SPSS 29.0软件对数据进行分析。
2 基于个体中心的幼儿园课程质量分类及其特征分析
(1)幼儿园课程质量三类各项目均表现出一致的显着差异
本研究以《质量标准》中“课程推广”子领域质量标准中包含的9项为显性指标，将幼儿园课程质量类型划分为1~6类，并进行潜力剖析（见表1）。 ）。 根据潜在轮廓模型拟合指数确定幼儿园课程质量的潜在轮廓数量。 其中，AIC、BIC、aBIC越小，模型拟合度越好； 值越大（0到1之间），分类精度越高； 当LMR和BLRT对应的p值达到显着水平（p<0.05）时，表明k个部分的模型优于k-1个部分的模型。 从表1可以看出，AIC和aBIC值不断下降，BIC值在5个潜在类别处出现反转； LMR和BLRT这两个指标的p值在类别2和类别3的潜在类别上具有统计显着性； 值均在0.9以上，大于一般判断的0.8的高标准，且差距较小，说明2型模型和3型模型都具有较高的分类精度。 同时，与2型模型相比，3型模型的LL、AIC、BIC、aBIC值更小，说明3型模型比2型模型拟合得更好。 因此，最终确定3型模型为最优潜力剖面分析模型。 ，即幼儿园课程质量可分为3类。
根据幼儿园课程质量三类各项目的成绩表现和平均分，分别命名为“接近良好型”、“基本合格型”和“不适合型”。 它们的特性如图1所示。
课程质量类别1的项目中，有4个项目得分为良好水平（5分以上），2个项目得分接近良好水平（4.5分以上），2个项目得分为合格水平，只有1个项目项目得分较低。 适当的水平，但接近合格值。 每项的平均值为 4.513。 虽未达到良品水平，但已远远超出合格水平，故名“近良型”。 课程质量类别2中的所有项目都处于不良水平，三分之二的项目处于合格水平，三分之一的项目处于不适当水平。 各项目平均分为3.300分，故命名为“基本合格型”。课程质量类别3在所有项目中得分最低。除一项项目得分略高于合格水平外，其他项目均处于合格水平。另有3项得分低于2分，与合格水平相差甚远，因此，将类别3定为“不合格”。我国目前幼儿园课程质量类别占比为：“接近良好”。 （40.8%）、“基本合格”（45.9%）和“不适合”（13.3%）。
这 3 个质量类别中的所有项目都表现出一致的差异。 采用单因素方差分析比较三类课程质量九个项目得分的差异。 结果如表2所示。三类课程质量各项目得分存在显着差异。 经过LSD后测发现，就所有项目质量而言，“接近良好型”明显高于“基本合格型”和“不适合型”，“基本合格型”也明显高于“不适合类型”。
（2）城乡幼儿园课程质量类别和幼儿园性质不存在显着差异。
采用卡方检验进一步探讨城乡不同课程质量类别的分布差异以及幼儿园性质。 结果如表3所示。城乡之间课程质量类别和幼儿园性质没有显着差异。 以城乡幼儿园为例，城市幼儿园和农村幼儿园都包括课程质量“接近良好”的幼儿园、课程质量“基本合格”的幼儿园和质量“不合格”的幼儿园。 三类幼儿园数量虽然存在差异，但尚未达到显着水平； 公立幼儿园和私立幼儿园也是如此。
三、幼儿园各类课程质量对儿童发展的作用分析
(1)不同课程质量类别幼儿园幼儿发展水平存在显着差异
采用单因素方差分析初步探讨三类课程质量与幼儿发展的关系。 结果如表4所示。不同课程质量类别的幼儿园幼儿的语言、数学、情感和社会性发展水平存在显着差异。 课程质量类别评级越高，孩子的发展表现越好。 尤其是三个发展领域课程质量“接近良好”的幼儿园孩子的成绩明显好于其他两类幼儿园。
（2）在控制相关变量的情况下，课程质量类别与幼儿发展的关系
采用偏相关分析，以儿童的性别、年龄、家庭教养、学习环境和社会经济地位为控制变量，分析课程质量和儿童的语言和数学发展。 以儿童的性别、年龄、是否独生子女、主要抚养人、家庭教养方式和社会经济地位为控制变量，分析课程质量与儿童的情感和社会性发展，探讨课程质量类别与儿童发展的关系。 。 相关结果如表5所示。
首先，“接近良好”的课程与儿童发展的相关性远高于“基本合格”和“不适合”的课程。 “接近良好”的课程整体质量与儿童语言、“情感和社交”发展存在极显着的正相关关系； 其中，“促进幼儿学习与发展”与全体儿童的发展存在显着的正相关关系。 相关性，而课程开发与所有幼儿发展之间的相关性均不显着。 “基本合格”课程质量与儿童发展的相关性很弱，只有“促进儿童学习发展”与儿童数学发展水平存在显着正相关。 “不合适”的课程质量与儿童的“情感和社交”发展存在显着的正相关，但与儿童的语言和数学发展相关性并不显着。
其次，“促进幼儿学习和发展”与幼儿发展的关系比课程准备更直接。 在课程准备和“促进幼儿学习与发展”两个维度中，不同质量类别的“促进幼儿学习与发展”与幼儿发展之间的多个变量之间存在显着相关性，而不同质量类别的课程准备类别与儿童早期发展有关。 只有一个显着相关的变量。 可见，“促进幼儿学习与发展”与幼儿发展更为相关。
虽然课程准备质量与幼儿发展的相关性较弱，但进一步分析发现，课程准备质量与“促进幼儿学习与发展”的质量存在极显着的正相关关系（r=0.801）。 , p
第三，课程质量类别与儿童数学发展水平相关性较小。 与儿童语言和“情感性、社会性”相比，儿童数学发展与三类课程整体质量不存在显着相关性，说明当前幼儿园课程对儿童数学发展的作用较小。
四、提高幼儿园课程质量的对策与建议
（一）学前教育高质量发展需要大力提升课程质量
这项研究表明，只有约40%的“接近良好”课程与幼儿发展具有较高的相关性，而近60%的“基本合格”和“不适合”课程与幼儿发展的相关性较低。 小的。 这与现有的研究结果基本一致。 王殿等人的研究。 指出“促进幼儿学习与发展”的质量与儿童语言发展之间存在门槛效应。 当“促进幼儿学习与发展”得分超过3.53时，该课程可以有效促进儿童语言发展。 本研究中，“接近良好”课程的“促进幼儿学习与发展”得分为4.231（>3.53），而“基本合格”和“不适合”课程的“促进幼儿学习与发展”得分为分别为 3.004 和 3.53。 2.138（<3.53）。 从《质量标准》中“课程推广”质量领域各层级指标的设计逻辑来看，合格层级的质量指标主要关注课程能否保障儿童的安全以及基本的学习和学习机会。发展，避免“小学”和“成人”等问题；而好成绩和优秀成绩的质量指标则更注重课程质量的核心，分别强调课程能够促进学生全面和谐发展和个性化发展。因此，学前教育高质量发展必须大力提高课程质量，减少“不适宜”和“基本合格”幼儿园比例。
（二）克服官僚主义，注重听课，加强教育过程现场评价和监督
在幼儿园课程质量——课程准备和儿童学习与发展促进两个维度中，“儿童学习与发展促进”质量对儿童发展的影响远大于课程准备。 《质量标准》中，课程编制包括课程领导、课程设计、课程实施和课程评价四项内容。 除课程实施外，其他项目主要是在幼儿园层面通过审核计划和记录、访谈相关人员等方式收集的，更多地反映了幼儿园层面的课程规划、规划和评估水平。 “儿童学习与发展促进”包括健康、语言、社会、科学、艺术五个项目。 均主要通过班主任现场观察和随机访谈等方式在班级层面收集证据，以反映课程实施水平。 同时，从图1可以看出，在课程编制维度上，“接近良好”的课程设计和课程实施项目的得分非常接近，但“基本合格”和“不适合”的课程实施项目得分则相差甚远。低于课程设计。 分数突然下降。 这表明基于实地观察的课程质量比基于文本审查和访谈的课程质量对幼儿发展的影响更大。 本研究结果符合《评价指南》和《幼儿园督导评价办法》强调通过听课评价幼儿园教育过程质量的要求。
《评价指南》无论是对幼儿园内部评价，还是教育管理部门、督导部门组织的外部评价，都具有指导意义。 由于外部评价涉及幼儿园及其教职工的关键利益，因此直接影响幼儿园内部评价的方向。 当前外部评价和监督实施过程中的文献主义现象，导致教师不得不牺牲自己的教学时间来不断“参与”教材的编写。 这无疑以保证教育质量的名义损害了教育质量本身。 因此，建议考核监督应从过度依赖文字资料转向深入课堂现场实际考察。 为保证班级检查质量，需要通过专业培训，提高考核监督人员的专业素质，同时开发、修订或选择科学的、适合当地的考核工具。
（三）突破路径依赖，关注个体层面幼儿园发展需求，精准施策
近年来，在推动学前教育均衡高质量发展过程中，多地政府出台了旨在提高薄弱幼儿园教育质量的相关政策。 但由于“薄弱幼儿园”的定义不明确，在政策实施过程中，往往将农村幼儿园、民办幼儿园简单归类为“薄弱幼儿园”，并采取城乡结对、公私结对的组织形式，城市幼儿园帮扶 支持农村幼儿园和公办幼儿园，帮扶民办幼儿园。 从宏观政策设计的角度来看，这种做法不仅体现了教育政策的公平性，而且符合当前公办与民办、城乡幼儿园发展不平衡的实际情况。 但本研究发现，幼儿园性质和城乡地区的课程质量类别分布不存在显着差异。 公办、民办幼儿园、城乡幼儿园的课程质量仍存在较大差异。 以江苏省20所样本幼儿园为例，8所民办幼儿园中有2所课程质量排名前40%，而12所公办幼儿园中有3所课程质量排名后40%； 5所农村幼儿园中，有2所幼儿园课程质量排名前30%，城市幼儿园中有4所幼儿园课程质量排名后30%。 可见，无论公办还是民办，城市还是农村，幼儿园都有课程质量高的和低质量的。
因此，在政策制定和实施过程中，要突破路径依赖，摒弃“公立学校好于民办学校、城市好于农村学校”的刻板印象和两极分化思维，客观看待个体差异。精准识别优质幼儿园和薄弱幼儿园。 数字时代，我们可以利用智能技术构建学前教育质量监控体系。 基于实际证据，从宏观类别到微观个体，我们可以关注不同幼儿园的质量状况和个性化发展需求，制定和实施更有针对性的政策，促进每一个幼儿园的发展。 高质量发展。
（四）抓住关键因素，营造提升课程质量的支撑环境
随着学前教育的不断发展，影响课程质量的主要因素也在不断演变。 过去教师学历对课程质量起着关键作用，但随着教师学历的大规模提升，现在教师的专业素质和工作环境已成为决定课程质量的主要因素。 教师的课程准备能力是影响课程质量的核心因素。 研究发现，“幼儿学习与发展促进”质量与幼儿发展存在极显着正相关，课程准备质量与“幼儿学习发展”质量也存在极显着正相关。和发展促进”。 因此，通过提高教师的课程编写能力，可以提高“幼儿学习与发展促进”的质量，更好地促进幼儿发展。 教师能力建设和幼儿园自我评价提升状况也是影响课程质量的重要因素。 进一步分析研究数据发现，师资保障、幼儿园管理与课程质量之间存在极显着的正相关关系（r师资保障=0.528，p
针对一些地方课程质量提升政策只注重课程本身的问题，我们认为幼儿园课程建设不能以“孤立”的方式推进，只注重课程建设。 相反，我们应该加强课程质量提升支撑体系的建设，以重构课程建设为核心。 幼儿园整体生态包括内部评价、教研活动、教师激励与评价等。
（五）审视教育成效，准确找准提高课程质量的着力点
评价是幼儿园课程建设的指南针，决定着课程建设的方向。 目前，幼儿园往往主要以获奖的级别和数量来展示课程建设成果，很少关注孩子的实际发展和进步。 可见，幼儿园课程质量评价缺乏从教育效果的角度审视课程质量的视角，而是以奖项等肤浅的荣誉作为主要衡量标准。 然而，课程是实现教育目标的媒介。 幼儿园教育的目标是促进幼儿身心全面和谐发展。 课程的质量主要体现在满足儿童身心发展需要的程度。 因此，在评价课程质量时，应以儿童的发展表现和进步为主要标准，以教育效果作为评价课程建设有效性的核心依据，从而明确课程建设的优劣势，准确识别课程建设的优劣势。提高课程质量的关键点。 ，才能真正推动课程建设朝着促进儿童全面和谐发展的方向发展。
以本研究为例，在儿童语言、数学和“情感与社会性”三个发展方面，课程质量与儿童数学发展的相关性最小。 进一步分析发现，本研究中与数学教育相关的三个分项的平均分略高于及格水平（M=3.330，SD=0.29）。 现有研究也表明，孩子的数学学习受到数学课程质量和教材质量的双重影响。 数学课程质量在物质变量与儿童数学发展之间具有完全中介作用。 因此，数学课程的质量对少儿数学的发展起着重要的作用。 提高幼儿园课程质量，必须在提高数学课程质量上下功夫。 基于目前幼儿园课程以综合课程为主，数学内容主要根据学科需要来选择。 这种课程组织方式虽然能够照顾到孩子的兴趣，但却忽视了数学本身的逻辑性和系统性。 为了提高幼儿园课程促进幼儿数学发展的有效性，需要提供丰富、适宜的数学材料，注重教师的指导，在开展综合课程的同时开展必要的数学领域课程，并补充有针对性的主题活动，以促进幼儿数学发展。促进儿童数学发展。 缺点。
我们认为，课程质量评估应从过度追求外部评价转向回归质量的本义，即从荣誉、排名等外部标准转向关注幼儿发展的实际需求和效果。 。 只有持续评估基于幼儿发展证据的课程建设有效性，才能找准提高课程质量的着力点，真正提高课程质量。
5、研究反思
这项研究在一定程度上丰富了有关幼儿园课程质量的实证研究，并为相关政策制定提供了参考。 但是，该研究仍然存在一些局限性。 首先，中国有大量的幼儿园。 以将近一百个幼儿园作为样本，讨论课程质量的分类及其与儿童成长的关系只能瞥见； 其次，这项研究中使用的数据是横断面数据，尽管它最初可以揭示课程质量与儿童发展之间的关系。 幼儿发展之间的关系，但要准确评估课程对幼儿发展的增值影响，仍然需要收集和分析纵向跟踪数据。 后续研究应水平扩展样本量，以验证幼儿园课程质量类型的分类； 同时，跟进并纵向收集数据，以更准确地揭示课程质量与幼儿发展之间的关系。
