湖北教师招聘网 随着课程改革的不断深入，当前课堂教学面临的诸多问题已不再是教师“孤军奋战”所能解决的，充分发挥教师群体的作用，提高教育教学质量已成为改革的必然要求。作为教师专业群体开展教育教学研究的最基层单位，教研组的重要性再次得到认可。学校教研组活动是学校内部学科教研组开展的有目的、有主题、有程序、有总结的教研活动，是促进教师专业发展、提高学校教育质量的重要途径。然而，在教育改革与传统教育体制的张力之下，学校教研组活动面临各种问题，“职责不清、不重视教研内容、不重视方法、不重视教研结合”成为普遍现象。 如何完善学校教研组活动,充分发挥教研组在促进教师发展、提高教学质量、深化课程改革方面的作用,成为亟待解决的问题。
1.教研组活动宗旨：从“做事”到“务实”
当前学校教研组活动面临的首要问题是“事务化”倾向严重。一是“上上下”，落实学校相应的管理工作。随着教研组管理职能的加强，原本属于学校行政机构的教学检查、教师人事管理等管理权被“下放”到教研组，教研组作为“行政组织”的职能得到强化，一些教研组活动变成了学校贯彻上级命令、安排具体工作、检查考核的行政会议。二是“组长”，负责处理学科教研组内部的日常事务，具体包括“考试安排、教案和作业检查”。在研究员参加的一次教研组活动中，在近两个小时的“活动”中，教研组检查了近期考试的答案、制定评分标准、讨论是否使用具体教材等组内日常管理事务。 一位学者的调查显示，目前我国大陆的教研组把学校日常管理等各项“硬”工作做好了，但对那些隐性的“软”事情做得不够。教研组组长作为活动的组织者和召集人，成为传达学校指令的“通讯员”和处理组内事务的“主席”。
教研组活动之所以沦为维持现状、处理事务性活动，根本原因在于教研组的管理职能篡夺了教研职能。教研组作为“教研组织”的简称，成立的初衷就是以研究促教学，通过学科教师的教学研究更好地促进教学质量的提高。1957年1月教育部颁布的《中学教研组工作条例（草案）》指出，教研组作为教研组织，其任务是“组织教师进行教学研究，总结交流教学经验，提高教师的思想和业务水平，从而提高教育教学质量”。可以说，教学研究是教研组的根本职能，教研组活动的根本目的是通过教学研究促进教师的专业发展、改善教育教学。 只是在学校发展过程中，特别是20世纪90年代中后期，学校规模的不断扩大，使得学校的行政重心下移，为了保证学校整体的管理控制能力，教研组的行政管理职能逐渐加强。然而这种愈演愈烈的“加强”带来的后果是，教研组活动的管理色彩越来越浓，有的甚至完全挤占了教研的空间，管理取代了教研成为教研组的主要职能。这直接导致学校教研组活动变成了处理相关事务、维持学校教育教学活动正常运转的“管理”活动。
要改变目前教研组活动中“业务化”的现状，必须明确教研组的根本职能，重新审视教研组活动的目的。虽然关于教研组是否可以作为学校基层行政组织，教研组实际上行使一定的管理职能还存在一些争议，但教研组的根本职能是教学和研究，而不是管理，这是毋庸置疑的。这意味着学校教研组的活动应该是为解决教育教学中的现实问题而开展的研究活动，而不是为落实学校行政任务而开展的业务管理活动。从这个意义上讲，教研组活动的根本目的就是“务实”——“解决实际问题，促进现实发展”。具体来说，它意味着：第一，学校教研组活动面向教育教学中的现实问题，在研究分析的基础上提出切实可行的解决方案，促进教学质量的提高； 二是教师在教研组活动中通过合作、反思，不断吸收先进的教学经验，转变教育观念，提高教学水平，实现专业发展；三是学校通过教育教学的改进和提高，促进学生的全面发展。
“业务型”教研组活动强调落实行政管理任务，着力维护学校体制稳定；而“务实型”教研组活动则注重教学研究，立足实践解决实际问题，提高教育教学质量，促进师生发展。因此，学校教研组活动宗旨由“业务型”转变为“务实型”，即四个转变。一是从“强制型”转变为“自愿型”。从活动主体来看，学校教研组活动应在真正帮助教师提高的过程中，让教师自愿、自觉地参与，而不是因为一些行政事务而发布行政命令，强迫教师参与。二是从“约束型”转变为“自律型”。 在活动制度上，教研组活动不应以约束性的行为规范和规则为依据，而应基于学科组教师的共同愿景，建立相应的行动章程和基本要求，教师通过自律行为来遵守制度。这种自律性的形成，正是源于教师可以体验到的教研组活动效应——解决实际问题，实现自身发展。第三，从“行政事务”到“研究课题”。在活动内容上，教研组活动的重点是从教师在教育教学实践中的现实问题中提炼出的相应研究课题，而非学校规定的行政事务。第四，从“检查”到“激励”。在活动方式上，教研组活动不应通过检查、考核等行政手段来落实教师任务完成的数量和质量，而应通过指导、诊断、激励等方式，激发教师的教学研究兴趣，改善教育教学行为。 只有从主体、体系、内容、方法等角度全面审视教研组活动，真正关注教育教学实践、重视教师专业发展，才能实现教研组活动的“务实”目的，以“研”促教学，实现教研组成立的初衷。
2.教研组活动主题：从“碎片化”到“系统化”
研究总是从问题出发，有效的教研组活动往往围绕一定的主题展开。教研组将教师在教学实践中遇到的现实问题进行整理、总结、提炼，形成具体的教研主题，并围绕主题开展相应的研究活动，可以最大程度地促进教师改进教育教学，实现自我发展。但现实中，学校教研组活动的主题往往缺乏系统性思维，过于“碎片化”，具体表现在以下几个方面。一是教研组活动主题缺乏实践针对性。主题应以本学科教研组在实践中遇到的现实问题为依据，但有些教研组活动的主题要么“套用”最流行的教育术语，要么“移植”某些学科名称，要么以热点话题作为本组教研主题，要么把小问题当成大问题，缺乏针对性和恰当性。 当教研组活动主题不符合实践需要时，活动必然难以引起教师的注意和参与；二是教研组活动主题之间缺乏关联性。很多教研组对某一阶段、某一学期的活动主题缺乏统筹规划和系统思考。有的教研组根据教育教学工作进展情况确定活动主题；有的教研组事先设计好主题，每次活动主题各不相同，但相互之间缺乏联系，每项活动都流于表面，教师难以深入思考、系统讨论，直接影响教研组活动的实效。
教研组活动主题的“碎片化”源于教研组割裂了“教学”与“研究”的关系。教师群体的教研不同于一般理论家的研究，与后者相比，教师的教研更强调“教学”与“研究”的内在联系。一方面，“教学”是“研究”的根源和目的，提高教学实践是教研的目的。如果脱离学科组教师的教育实践而开展教研，教研组活动对教师实践的指导意义就会十分有限；如果单纯按照“流行”的潮流而确定教研主题，为了“研究”而“教研”，缺乏实践的针对性和指导性，那么教研组活动就会失去自身的价值和意义，教师参与的积极性和有效性也会直接受到影响。 另一方面，“研究”是推动“教学”的重要途径，只有将教育实践中的问题提炼出来，进行系统深入的研究，才能找到真正改善教学的合适策略。因此，教研组活动不应该简单地逐一解决具体的实践问题，而应该将实践中的问题提炼成一定的主题，并围绕这一主题进行系统的分析和深入的探讨。否则，教研组活动对实践的推动就会局限于特定情境下的具体操作方法，活动的有效性和可持续性就会大打折扣。
要改变教研组活动主题的“碎片化”，教研组需要真正把“教学”和“研究”联系起来，对活动主题进行“系统化”分析。教研组活动主题可以分为两种：一是每次教研组活动的具体主题，即每次活动的主题；二是一学期或某一段时间教研组活动的主题，即阶段性主题。一般来说，一个阶段性主题可以分解为每次活动的多个主题，教研组通过每次活动主题的讨论，实现阶段性主题的逐步突破。因此，对教研组活动主题的系统分析与确定可以分为两个方面。
第一，确定教研组活动阶段性主题的“自下而上”与“自上而下”相结合。具体来说，教研组确定活动阶段性主题的方式有两种，一是自下而上，即通过对本学科组教师在教学实践中遇到的问题进行广泛的调研、诊断和分析，对问题进行整合、总结、提炼，形成相应的研究主题。二是自上而下，即根据当前国家课程改革的方向、学校的发展要求和理论研究的重点，结合本教研组的发展现状，确定相应的主题。但需要注意的是，在采取“自下而上”的方式时，需要将个别教师发现的问题转化为教师群体共同关注和思考的问题，并将实践中的问题提炼、升华为有价值的主题； 在采取“自上而下”的方式时，要把宏观、理论重点与本教研室的实际情况结合起来，避免脱离本学校、本学科群实际的空谈政策、理论。
因此，无论采用自上而下还是自下而上的方法确定的阶段性主题，都应具有真实性、典型性、普遍性和实用性。具体来说，一是真实性，即教研组活动阶段性主题虽然不排除自上而下的对学校改革发展有指导价值的主题，但必须符合本教研组教师的现实实践需要，而不是虚构的、移植的或借用的主题。二是典型性，即阶段性主题反映的是本教研组大多数教师感到困惑、急需解决的问题，而不是一些琐碎具体的、凭日常经验就能解决的日常问题。三是概括性，相较于教研组每次活动的主题，阶段性主题应该更具统领性、综合性和包容性。比如，教研组活动阶段性主题肯定不会是某一具体知识点的教学问题。 四是实践性，即围绕教研组活动期中主题开展教学研究所形成的结论或策略绝非纸上谈兵，而是能够真正被本教研组教师运用到教学实践中。
二、以“行动研究”与“理论演绎”两种逻辑设计教研组各项活动的主题。教研组各项活动的主题都围绕着阶段主题展开。按照阶段主题设计教研组各项活动的主题主要有两种方式。一是遵循行动研究的逻辑。行动研究是行动者对自身实践的批判性思考。虽然对行动研究程序的描述不尽相同，但以斯蒂芬·凯米斯（ ）提出的“凯米斯程序”最为经典。凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式深化发展的过程，而每一个螺旋式发展都包括四个相互关联的环节：规划-行动-检查-反思。根据阶段主题，教研组可以围绕这四个环节设计各项活动的主题。 以某校数学组为例，教研组将阶段主题定为“中学数学单元总体教学设计的策略研究”，并计划以8项教研活动完成该主题的教研（见表1）。
表1 某中学数学教研组活动
二是遵循理论推演的逻辑。这种方法强调在对教研组活动阶段主题及其内在逻辑进行理论分析的基础上，设计教研组每一项活动的主题。具体包括：一是层级模型，如某心理学小组的阶段主题为“中学生职业生涯规划教学策略”，分为“自我探索”和“外部环境探索”，前者分为“兴趣”、“能力”、“个性”教学策略，后者分为“行业特点”、“就业渠道”、“工作环境”教学策略；二是序贯模型，某小学数学小组以“促进小学生数学深度学习的策略研究”为阶段主题，从目标、内容、实施到评价，以课程实施过程为基本线索进行分解； 三、同心圆模型，某英语小组的阶段主题为“中学英语阅读教学策略”，并围绕这一主题分解为“人生故事”、“科普资料”、“人物传记”和“历史地理知识”等教学策略研究。
当然，对于教研组每次活动的主题设计，也可以结合行动研究与理论演绎两种逻辑，例如英语阅读教学策略的讨论，可以分为精读教学、泛读教学、以读促写等教学策略的讨论，每一项教学策略都可以通过计划、行动、调查、反思等进行深入探讨。
3.教研小组活动过程：从“形式参与”到“互动参与”
虽然很多学校对教研组活动都有制度性规定，时间、人员、内容都有固定，但活动往往“走过场”，教师“形式参与”现象比较普遍。一是“沉默的大多数”。教研组活动中，话语权往往集中在少数人手中，或教研组组长个人“专场秀”，掌控整个活动的节奏和进度；或由一些专家型教师单方面传授经验，教研组活动“成为少数积极分子单方面奉献教育思想、教学理念的过程”，其他教师只是“单方面接受同事的教学智慧”；或教育理论研究者的授课缺乏互动，教师只是作为听众“参与”。二是“有发言，无交流”。教研组的一些活动会让教师参与讨论，规模小、人数少的教研组甚至会让每个教师都发言。 但教师的发言往往局限于自己的经历“我教书时会这样做……”“如果是我，我会这样做”，自说自话，对别人的经历关注不够，缺乏真正的相互交流与碰撞，使教师从活动中的收获有限，“萝卜炖萝卜，还是一锅萝卜”，这样的教研组活动对教师专业发展和教育教学改进的作用有限，教师也因收获有限而不太愿意参与其中。
教师“形式参与”的背后，是学校对教师“互动参与”的忽视。在教研组活动中，虽然教师“在场”，有时甚至发言，但这种参与往往是被动的、孤立的——被动地接受别人的观点，孤立地谈论自己的经验。教师只是一个倾听者或自言自语的人，缺乏活动中思考的参与和观点的碰撞。事实上，如果没有教师的互动参与，教研组活动就无法促进教师的专业发展。巴特勒·德博拉指出，教师“并不是在真空中建构知识，教师学习的过程、教师专业知识的建构，首先是一种社会性的交流和对话活动”。这意味着教师的学习和发展需要教研组内部的交流和互动。教研组活动如果要促进教师的发展，就必须重视教师的“互动参与”。互动参与是教师真正主动地参与交流、对话和合作。 在这个参与过程中，教师通过互动实现了相互沟通、相互理解意义。每个参与者在互动交流过程中，不断修正和调整自己的观点，以更好地沟通和合作。因此，教师互动参与的过程是一个不断同化和适应自己所持有的观点的过程。它可以从三个层面来实现。
第一，建立“和谐共生”的教研组文化。教研组文化是组内教师共有的思想观念和行为方式的总和，直接影响教师对教研组活动的参与。有的教研组文化是“松散型”的，表面上和谐相处，但教师之间缺乏实质性的交流，教研组活动往往在“欢乐和谐”的氛围中失去了思想的交锋和共同进步；有的教研组文化是“专制型”的，虽然有精英教师在引领，但这种领导已经变成控制、领导、霸权，普通教师在教研组活动中只能保持沉默。 “和谐共生”教研组文化要求教研组有共同的愿景，组内教师对教研组的发展目标乃至学校和学生的发展方向有一致的、符合教育发展规律的认识，并将这种认识作为自身教学和研究的指导思想。在这种共同的愿景和价值观下，同组教师在教研组活动中能够有效互动，既有激烈的思想交锋碰撞，也有相互的学习借鉴；既有优秀教师的专业指导，也有普通教师的创新发展。
其次，设计促进教师参与的教研组活动。首先，在教研组内部形成适当的参与结构。无论教研组规模大小，都可以分成不同的小组，在教研组活动中，鼓励教师以小组为单位参与活动。其次，在教研组活动设计中，强调教师分担思考的责任，思考的负担分担到参与成员身上，这样有利于在小范围内产生更充分的思考动机和思考互动，也有助于减少情绪冷漠和焦虑，使认知过程外显化。通过这种思考责任的分担，让每一位教师都切实参与到教研组活动中来。第三，在活动环节设计中，要充分重视教师的交流互动，给教师留下充足的思考和交流的时间和空间。以“专家讲课”为例，首先，教研组要在讲课前进行内部讨论，明确教师“想让专家讲什么”，并就此与专家进行沟通； 其次，在讲座过程中，教师要把自己提出的问题记录下来，并在专家讲完后与专家进行沟通交流；最后，在专家讲座结束后，教研组要再次进行讨论，围绕讲座主题进行系统、深入的思考，进一步明确讲座的价值和对实践的启示。
最后，个体教师参与意识与能力的培养。对于教研组组长来说，要充分认识到教师在教研组活动中“互动参与”的重要性，并进行精心设计，适时引导，避免教师因资历、身份等原因而影响其参与活动的积极性和主动性。教研组活动可以采取轮流主持、中心发言等形式，组长要带头发言，积极鼓励组内教师，正确评价；同时要为普通教师特别是青年教师创造发言机会，形成严谨务实、平等交流、共同参与的教研组活动氛围。对于普通教师来说，要做到“愿意参与”和“能参与”，学校一方面要构建相应的评价体系，鼓励教师积极参与教研组活动。 另一方面，学校要不断向教师宣传参加教研组活动需要的两个准备：一是内容准备。教师需要围绕教研组活动的主题，反思自己的经验和问题，进行总结概括，提前准备好自己的观点；二是认知准备。教师要认识到教研组活动是一个相互沟通、相互了解的过程。每个教师并不是简单地坐着听别人的意见或阐述自己的“准备好的观点”，而是在前瞻思考的基础上，在倾听、思考别人意见的同时，不断修改、调整自己的观点。
iv。
总结是对整个教学和研究小组活动的反思，是促进教师的专业发展并提高教育和教学质量的重要方法。换句话说，对活动的浅薄和分散的感觉，即使教学和研究小组的活动具有精心设计的主题和合理安排的过程，对教学和研究小组的活动缺乏理性的分析和系统的思考。
教学和研究小组活动的“空洞”源于教学和研究小组活动后的集体和个人反思。再次分析他自己的教学概念，行为和效果，然后在实践中形成独立和创造性的思维，换句话说，教学和研究小组活动的反思性摘要是教师系统地思考高级经验，并在活动中逐渐转变为教育的知识。受试者，教学和研究小组活动的摘要分为两种类型。
首先，这是教学和研究小组的集体摘要，其主要目的是将教师的个人知识从活动中转变为总体上的集体公共知识，作为集体摘要。可能会在活动中“错过”活动中的奇妙想法。最后，应总结在活动中的“合理”个人知识，以使其成为集体的公众知识。 通过科学分类并有效地结合了该小组中教师的个人知识，可以订购和组织分散和混乱的个人知识，并可以建立知识之间的合理联系，从而形成适合本教学和研究小组的集体公共知识。
第二个是教师的活动。专门为自己的实践知识而言，教师的活动摘要应首先分为三个层次。 如果个人缺乏对其原始概念的扫描和反思，但仅仅注意别人提出的问题解决的策略，那么他们只能在浅薄的水平上模仿问题，并在某些情况下解决问题，而不能从根本上突破和发展自己的知识。 Ely在分析自己的教育概念并完全理解公共知识的基础上，将这些知识运用，教师应该不断地反思“如何使我自己的课堂教学”结合自己的学科，课堂和课堂的特征。实践调整的新知识。 一方面，老师应该不断尝试在自己的课堂教学中使用它们，另一方面，他们应该根据自己的实践经验不断调整公共知识，然后形成适合他们的个人知识。
为了将教学和研究小组活动的摘要从“空”更改为“有效”，需要制定相应的系统，以从“外部”中标准化教学和研究小组活动的内容，以确保学校的质量；教学和研究小组的活动将更愿意总结。
