湖北教师招聘网 作者简介：杜娟，研究员，从事教师发展研究。王英，副教授，教育学博士，从事高等教育管理和高等工程教育研究。
引用本文：杜娟, 王颖. 高校新教师培训课程设计与实施效果研究——基于北京理工大学的案例研究[J]. 高等教育管理, 2018, 12(4): 118-124。
摘要：新入职教师培训对帮助青年教师完成职业角色转变、适应高校教师工作、提升专业技能具有重要作用，相关部门出台相关政策推动教师培训体系建设。基于此背景，本文以北京理工大学为案例，对以教师专业发展理论为指导、以“学习者为中心”理念为基础、以高等教育形势与政策为导向的新入职教师校本培训课程体系进行分析，并基于2015—2017年的问卷反馈、毕业经历及访谈数据探讨课程的实施效果。分析表明，培训课程体系的不断完善对新入职教师产生了积极影响：新入职教师对校本培训的满意度得分呈上升趋势；教师对培训主题的关注度与课程设置的调整呈强相关关系；对各模块课程主题的关注度趋于均衡。 研究提出通过课程培训建立新入职教师学习共同体、重视与新入职教师职业相关的课程、对新入职教师设置必修和分类选修课程、根据课程效果评估调整课程等建议。
关键词：高校；新教师；培训课程；课程设计；实施效果
1997年，原国家教委颁布了《高校教师岗前培训暂行规定》和《高校教师岗前培训教学指导纲要》。此后，我国高校开始实行新教师培训制度，帮助新教师了解自身职业特点和要求，熟悉高等教育相关法律法规，掌握高等教育教学的基本理论、方法和技能，提高职业道德。该制度实行20年，在青年教师培养中发挥了重要作用。但近年来，随着高等教育的快速发展和高校教师专业化的不断推进，现行的岗前培训制度暴露出一些问题，特别是课程体系问题，引起了不少学者的质疑：一是注重理论知识灌输，缺乏学科专业课程；二是内容形式单一，缺乏学科教学理论、教育管理、现代教育技术以及必要的教学实践方面的课程； 三是培训内容、方法和手段比较陈旧，跟不上高等教育教学改革发展的步伐，落后于高校师资培训改革发展。《高校教师职前培训教学指导意见》除明确规定高校教师的高等教育学、高等教育心理学、高等教育法律法规、职业道德修养四门课程外，对其他课程没有作出具体要求，各省高校教师职前培训中心自行确定其他地方的职前课程的科目，缺乏统一的政策文件和要求，导致课程设置混乱。
随着北京、上海、湖南等越来越多的省市出台“拟聘为副教授或具有博士学位以上教师可免修岗前培训课程”等相关政策，以及2011年教育部、财政部印发的《关于高等学校“十二五”本科教学质量与教学改革工程实施的意见》提出引导高校建立具有校本特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训，不少高校纷纷制定了校本培训方案。从培训内容上看，一般校本培训主要包括职业道德、学校文化、教学技能、学科研究、通识文化五个方面。 2011年江西省青年教师岗前培训改革方案提出，校本培训模块不少于20学时，课程内容包括学校概况与历史、教师发展工作状况、教研政策解读、教学信息资源利用等。
北京理工大学教学提升与教师发展中心成立于2011年，2012年被授予“全国教师教学发展示范中心”称号。自2012年以来，该中心已承担了6期青年教师岗前培训，建立了较为完善的新教师校本培训课程体系。本研究以该校新教师校本培训课程体系为案例，基于三年来的问卷反馈、毕业体验和访谈数据，分析课程实施效果，探索高校新教师培训课程建设思路，为相关培训提供参考。
1. 培训课程理念
培训要以教师专业发展理论为指导，以“以学习者为中心”的理念为依据，以高等教育形势和政策为导向，围绕新教师更好地履行岗位职责的目标开展。
第一，以教师专业发展理论为指导。一般而言，教师专业发展包括两个方面：一是专业化，强调教师经过长期培训，具备高度的自主性和具体的行为规则，能够胜任岗位职责；二是发展性，强调教师通过不断的学习和实践，能够实现从不成熟到相对成熟的转变过程。[8]高校教师作为高度专业化的职业类型，致力于本专业领域的科研和教学，需要具备更加全面的专业素质和专业的职业发展路径。因此，新教师的培训应以教师专业发展理论为指导，开发更加科学、系统的培训课程。
二是以“学习者为中心”的理念为依据。大学教学就是要帮助学生在头脑中建立特定的专业认知模型，这些模型需要学生自己去构建，教师等只能是帮助者。教学的核心是“学”而不是“教”，因此教学必须以学生为中心。这一观点同样适用于教师培训：一方面，教师以学习者的身份参与培训，教育教学理论与方法、教学技巧等知识技能的学习应是一个主动的学习过程，培训教师只起辅助作用；另一方面，新教师在培训过程中所学到的教育理念和方法将直接影响其未来的教学行为。因此，新教师的培训应以“学习者为中心”的理念为依据，课程设计应充分尊重学习者的个性化需求，更具针对性。
三是要以高等教育形势和政策为导向。近年来，教育部实施的“211工程”、“985工程”、“双一流”建设等一系列政策，推动了高等教育的快速发展，促进了高等教育观念的转变和教学改革；而一些国际教育发展趋势，如我国加入《华盛顿协议》带来的以学生为中心、以学业成绩为导向、持续质量改进的理念，对理工科院校乃至全国各类高校的人才培养模式改革产生了直接影响。面对这些新的挑战，新教师的培训要以高等教育形势和政策为导向，开发适时、有前瞻性的培训课程。
2.培训课程设计
北京理工大学新教师校本培训自开展以来，经过充分调研和反馈，根据国内外高等教育发展、政策要求、学校教学需求和教师个体差异等情况，不断调整主题和教学方式。六年来，课程体系从2012年的无模块、7门课程发展到2017年的7个模块、24门课程（2015年至2017年课程模块设置变化见图1）。自2014年起，培训课程采用“必修+选修”的菜单式选课模式，教师可根据自身兴趣和时间条件选择选修课程。课程教学方式主要有专题报告、工作坊、研讨交流、考察调研、沙龙/午餐会和观摩学习等形式。综合考核包括课堂表现、微课教学能力和毕业体验等结果。
根据国家有关文件要求，结合学校实际工作需要，充分考虑教师专业发展，培训课程设置主要培养教师四个方面的能力与素质：一是与师德有关，包括师德师风、政治素养、校史教育等方面的内容；二是与观念转变有关，包括教育观念的更新、教育教学视野的拓展；三是与教学技能有关，包括教学方法、教学技巧、课程设计方法等内容；四是教师职业生涯规划与专业发展。
在师德方面，随着各高校新入职教师中海归和非学校毕业生的比例增加，学校自2016年起在培训课程中增加了“政治素养和学校概况”模块，共4门课程，加强新教师对学校历史、学校情况的了解，提升政治素养。在2016年全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记提出“加强师德师风建设……引导广大教师以德立身、以德立学、以德教书”；《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》也指出要“提高教师政治素养，加强师德师风建设，增设师德师风政治素养必修模块”。 一系列相关政策的出台，促使学校更加重视新教师职业道德和政治素养的培养，因此，2017年学校将“政治素养与学校概况”拆分为“师德与政治素养”和“学校概况”两个必修模块，并增加课程数量，开设了“社会主义核心价值观”“敢于担当、不辱使命”“教师要博学、要表率”“校史校风”“青年教师支持政策”等课程。
图1 2015年至2017年课程模块设置变化
课程体系中保留了理念转变相关的模块。近年来，“通识教育”、“以学生为中心”等教育理念在我国高等教育领域逐渐受到重视；自2016年我国正式加入《华盛顿协议》以来，“成果导向教育”理念逐渐被很多高校特别是理工科大学接受；《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》提出鼓励教师开展教学改革研究，提升教学和学术能力。 随着高等教育及高等工程教育领域热点问题的变化和相关政策的出台，培训课程主题相继涵盖“通识教育”“以学生为中心”“成果导向教育”（OBE）“教与学学术”等。2017年将原模块改为“教育理念转变与课程设计”，培训将“以学生为中心”“成果导向”等教育理念融入课程设计中；同时新增“教与学学术研究与发表”模块，鼓励教师在理念、方法、操作、论文写作与发表等方面进行深入培训。
教学技能相关课程是所有模块中教师最容易学习和应用的模块，也是课程体系中一直存在、占用课时最多的模块。在“以学习者为中心”等教育理念的指导下，该模块逐渐增加了工作坊的比重，并在培训过程中加入了“思考”、“口说”和“动手”环节。其主题围绕信息技术、教学活动中的几对关系、课堂教学方法与实践、主动学习等展开。2017年，该模块引入了教学技能培训工作坊，并采用基于介绍、目标、前测、参与式学习、后测和总结的有效教学模式，让教师进行小组反复练习和反思。
职业相关课程是过去各类新教师培训中最容易被忽视的，但也是学校多年来坚持开设的课程。研究表明，适应生存期的新教师会经历学术职业社会化、角色转换、熟悉工作、确立工作发展方向的过程。因此，这一时期对教师的职业发展影响很大，教师需要更多的帮助。因此，除了延续以往的名师经验分享和职业规划课程外，2016年、2017年，学校相继增加了青年教师成长社群、“名师领航员”计划作为延伸模块。通过同行之间、新教师与领航员导师之间的持续交流，延长了培训周期，解决了目前集中式培训缺乏连续性的问题。
3.课程实施效果
本研究选取了2015年至2017年部分教师的培训反馈问卷、毕业感想及访谈材料，分析三年来教师对培训课程的满意度及对各培训主题的关注程度。其中毕业感想是新教师参加培训后提交的心得，平均每人约2000字，三年共有170位教师提交了36万余字。
本研究中的文本分析全部采用TF-IDF(-ency)关键词提取方法。该方法有词频和权重两个指标，比单一的词频统计更加科学。该方法在提取关键词时遵循大词优先的原则，提取出大词后，其中包含的小词在词频统计中不再重复统计。权重指标主要从词汇区分能力和语义聚集度两个维度进行判断。关键词在文本中出现的次数越多，其重要性就越高，但如果在语料中出现的次数过多，其重要性就会降低，比如一些虚词。
1. 对培训的总体满意度
2015-2017年培训反馈问卷采用5分量表考察新教师对培训的总体满意度、培训主题与教师需求的契合度、新教师对特邀主讲内容的满意度。如图2所示，三年来新教师对培训的总体满意度均在4.5分以上，且呈逐年上升趋势，说明培训工作和课程安排基本得到教师的认可，对培训的总体满意度有所提高。其中，培训主题与教师需求的契合度三年来逐步提高，说明与时俱进、不断更新的课程模块和主题设置更能满足教师的需求。与2015-2016年相比，2017年教师对特邀主讲内容的满意度也有明显提升。
图2 培训满意度
通过对期末反思的文本分析，本研究发现，近四成教师提到受益匪浅，约92%的教师提到“收获”、“学到”等关键词。部分教师对培训认可度较高，表示“希望以后能参加其他教师发展活动”；部分教师愿意向同事推荐相关的教师发展活动。问卷调查显示，新教师认为培训对自己更新教育教学理念、开阔视野、提升教学能力、更好地规划职业生涯有很大帮助。
2.课程实施效果
本研究选取文本关键词中权重指数在0.7以上、具有意义的实词，将其分为师德、观念转变、教学技能、职业素养四个方面（见表1）。本研究进一步对分类后的关键词总频数进行标准化，得到四类词频图（见图3）。
图3 2015—2017年专业素养分类词汇频率
可以看出，各主题关键词频率变化与课程设置的调整具有较强的相关性，呈现出以下特点。
1、师德相关课程关注度快速提升。师德相关词汇出现频率明显提升。“师德”、“政治”、“素养”、“道德”、“社会主义核心”等词汇在毕业经历中多次出现，师德政治素养教育初显成效；“延安”、“精神”、“历史”等词汇体现了学校历史教育，让新教师通过相关课程充分了解学校作为中国共产党创办的第一所理工科大学的历史，学习其坚韧不拔的“延安根、军魂”精神；“责任”、“担当”、“使命”等高频词汇体现了青年教师的使命感和责任感。
2.与理念变革相关的课程关注度无明显变化，但与“成果导向”、“以学生为中心”等理念相关的词汇出现频率上升。虽然与理念变革相关的高频词汇无明显变化，但课程中提及的新教育理念的出现频率明显上升。2015年至2017年，毕业经历中“以学生为中心”、“成果导向/OBE”、“教学与学术”等词汇出现频率从个位数上升至20~30次；有教师在毕业经历中指出“这些新理念、新方法对我的头脑产生强烈的冲击，总让我感到耳目一新，跃跃欲试。”
表1 2015-2017年关键词及权重类别分析
3.与教学技巧相关的课程一直备受关注。这类课程在培训中一直占据着比较重要的位置，也是实践性最强的模块。不少教师认识到教学方法和技巧的重要性。例如，对于推广三年的“同伴教学法”，2017年有近半数教师提到“希望在以后的教学中使用这种方法”或“我已经在课堂教学和研究生团队管理中使用过这种方法”；还有一位教师在谈及有效的教学设计时提到“这个‘套路’简单易学，能帮我快速设计课程。”
4. 职业相关课程关注度无规律性差异，但榜样学习相关词汇出现频率上升。近三年，教师在职业方面提及较多的关键词为“职业”“经历”“事业”等，但随着2017年“名师试点”计划的实施，高频词汇区出现了“引导”“领队”“榜样”等词汇。有教师在经历中指出“通过与试点导师的深入交流，熟悉了学校教师的工作作风和方法，可以帮助我少走很多弯路，也有机会向学长请教教学经验，也为以后合作科研提供了机会。”但由于提交毕业经历时试点计划刚刚实施，因此此处职业相关课程的关注度低于其实际值。
此外，如图4所示，本研究对不同学科教师对课程内容的关注点进行了词频分析，结果发现：理工科教师最关注职业相关课程，对学校历史教育印象较深；人文学科教师更注重教学技能，对工程教育理念的转变关注较少；承担《形势与政策》课程教学的辅导员更关注与师德相关的内容，对现代教育技术的接受度较高。
图4 2015—2017年各学科教师专业素养分类词汇频率
四、结论
研究表明，北京理工大学不断更新完善的培训课程体系对新教师产生了积极的影响：新教师对校本培训的满意度得分呈上升趋势；教师对培训主题和内容的关注度与课程设置的调整高度相关；打破了教学技能类课程“一枝独秀”的格局，通过课程模块的调整，使各模块课程主题的关注度更加均衡，均衡培养教师各方面专业素质。针对新教师校本培训课程，本研究提出以下思路。
第一，通过课程培训建立新教师学习共同体。本研究提到的青年教师成长共同体、“名师领航”等就是学习共同体的一种形式。具有丰富科研和教学经验的教师，在高校教师中处于科研和教学的“高地”，他们与新教师结对，为其提供“一对一”的指导，让他们在“低湿地”中汲取思想和经验。同时，由于新教师在成长过程中也会遇到类似的困惑，建立互相照顾的学习共同体，可以加深有针对性的沟通和交流。建立学习共同体的方式一是利用新媒体技术建立线上社区，及时进行线上交流；二是搭建平台，组织主题多、形式多样的小组交流，开展线下研讨、观摩活动。
第二，重视与新教师职业生涯相关的课程。目前，新教师培训大多停留在教学层面，但从理论上讲，高校教师专业发展只是高校教师发展的内容之一，在新教师职业生涯的起点——就业初期，我们不仅要关注教师的专业发展，更要关注教师的整个职业生涯发展，应将此作为培训中的重点课程。职业课程在北京理工大学新教师培训中的实施效果表明，在一定程度上对教师的成长有着非常积极的影响，可以让新教师了解职业生涯每个阶段应该关注的问题，从而在专业发展过程中“少走弯路”。
三是针对新教师设置必修和分类选修课程。由于学科性质和发展现状不同，教师需要具备的能力和素质并不相同，其培训需求也会有所不同；研究也表明，不同学科的教师对培训课程主题的兴趣也不同。因此，在培训课程设计上，应针对理工科、人文、辅导员等不同群体设计必修课程和分类选修课程，以个性化的教师培训课程体系衔接各类教师的专业发展，从而满足学校整体的教师培训要求，兼顾教师的学科特点和综合发展需求，真正做到“以学习者为中心”。
第四，根据课程效果评估调整课程。当前教师培训面临着如何评估课程效果的问题。据了解，目前大多数教师培训仍以满意度评价作为衡量培训效果的指标。本研究引入了教师的毕业感受和事后访谈数据，充分反映了参加培训教师的主观意愿，效果评估的内容更加丰富。同时，这些反馈数据对于今后培训课程的设计具有重要的指导意义。因此，应根据效果评估不断改进教师培训课程的设计，形成更有针对性的培训课程体系，以保证培训项目的有效性。
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