湖北教师招聘网 一篇论文如何成为职称评审的看点？
1986年，国家教委发布、中央职称改革领导小组转发《中学教师职务试行规定》《小学教师职务试行规定》《关于贯彻落实中小学教师职务试行规定的意见》，标志着我国中小学教师职称评定制度正式确立。其中，对高级中学教师任职资格作出了如下规定：“撰写理论与实际相结合、具有一定水平的经验总结、科研报告或专著”。一些敢于行动的中小学教师在日常教育教学中开始注重积累研究资料、撰写教学研究论文，并享受到论文发表带来的职称评定优势。由于凡是拟评定职称的教师都必须有论文在手，“争论文”的倾向愈发严重。
为了纠正这种不健康的倾向，2009年，人力资源社会保障部、教育部在吉林、山东、陕西三地作为试点地区探索中小学教师职称制度改革，其中一项任务就是要改变重论文倾向。这在2015年正式出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》中明确提出：“要努力改变重论文、重学历倾向”。紧接着，2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化职称制度改革的意见》，进一步明确要克服“重论文倾向”，并指出“教学计划”作为“成绩形式”的可替代性。 时隔五年，本文开篇提到的“不再以论文作为职称评审的主要评价指标”的变化再次出现。
但中小学教师职称评审权在地方政府，纵观不少省份的中小学教师专业技术资格条件，对论文发表基本都有相关表述，包括发表论文的级别、论文数量、作者等。虽然除了论文之外，还有项目、专著、教材等科研能力的体现方式，但现实中往往都是同一所学校的教师集体产出，在职称评审时并无区别。相比之下，论文是中小学教师可以独立完成的事情，很容易与他人拉开距离。这样一来，职称评审中的教育科研能力就被现实简化为论文了。
论文作为主要评价指标会带来什么问题？
模糊中小学教师教育科研初衷。中小学教师教育科研的初衷是通过科研认识和解决工作中的实际问题，并在这一过程中实现专业成长的累积。当论文成为职称评定的高风险筹码时，“写论文”会悄然取代“做科研”，小论文会侵蚀大科研，使得原本应该基于自身所遇到的教育教学困惑，经过长时间的思考、沉浸、研究、分析的教育科研过程，被高度压缩为短暂的“憋论文”阶段。更有甚者，科研计划、课程开发、教学设计、教学流程与模式、自主设计的教具、系统化、主题化的教学反思日志、学生观察日记等，都应视为教育科研成果，却常常被论文所模糊。这种错位不仅给中小学教师带来情感困扰，也让教育科研初衷丧失。
偏离中小学教师队伍建设方向。职称评审事关教师切身利益，以论文为关键指标，带动中小学教师专业发展方向。所有正在或即将参加职称评审的中小学教师，往往被拖入“写论文—发表论文—比论文”的轨道，但一篇论文就足以让他们眼花缭乱，在时间和精力有限的前提下，如何观察新时代基础教育改革对中小学教师提出的新要求、新任务？此外，论文写作有其范式，需要专业训练。很多教师在将自己的教育教学经验转化为论文时，会遇到提炼和写作的实际困难，这让他们在职称评审中处于不利地位。一次又一次因论文失败，必然会挫伤他们从事教育教学的积极性，进而影响教师队伍建设。
助长教育科研的功利倾向。教育科研是科研人员结合自身兴趣与实践改进需要，选择并研究“现实教育问题”，进而产生各类研究成果，从而推动理论、实践和科研人员职业生涯成长与发展的过程。中小学教师也不例外。然而，一方面存在科研兴趣和时间不足的主客观条件，另一方面又有论文可得性的短期性。一推再推，以职称评定为目的撰写论文成为一种不正常的常态，教育科研的功利倾向显而易见。这无异于浪费教师本已宝贵的精力，也从更深层次上破坏了中小学教师对教育科研的敬畏之心。
总体来看，论文作为中小学教师职称评定的主要标准，不仅无助于中小学教师的专业成长，反而会形成阻碍，甚至导致教育科研生态不健康，其危害或将随着相关政策的有力落实而得到缓解。
中小学教师职称评审应遵循哪些价值原则？
在“论文不唯一”的时代，中小学教师职称评审该如何做？俗话说，最简单的方法才是最好的方法。如果回归职称助力教师专业发展的本源正道，或许需要遵循以下基本价值原则：
更加关注中小学教师的全面成长。很多时候我们走得太远，忘记了最初的出发点。论文之所以能单独提出来，并影响中小学教师职称评定多年，原本是想改变我国中小学教师整体素养中科研素养的薄弱地位，通过改进短板，促进中小学教师整体素质的提升和全面成长。但时间久了，这片叶子遮住了我们的眼睛，只见树木不见森林。虽然今天论文的热度已经消退，但“五位一体”“立体化教育”、大中小一体化、家校社协同等新时代的新形势、新使命，对中小学教师的全面成长提出了新的要求，更高层次、更深远的综合考核亟待设计。
更加重视中小学教师教育教学绩效。教育教学绩效与中小学教师岗位实践特征的关系比较表面化，因此，中小学教师岗位特征评价特别是职称评审制度能否科学、准确，关键在于能否体现中小学教师的教育教学绩效。教育教学绩效包括教育教学过程和结果两个方面。过程体现在课堂内外师生互动中，结果包括但不限于学生的学业成绩，学生的学习态度、思想道德素质、社会化水平等也缺一不可。教育教学绩效过程与结果的二重性决定了其评价主体的校本性、评价过程的长期性和日常性。归根结底，学校是教师教育教学绩效的见证者和参与者，其结果相对客观公正，也能通过评价起到促进教师发展的作用，可以为职称评审提供借鉴。
更注重论文发表的激励性而非强制性。教育科研是基础，发表论文是目的；教育科研是原因，发表论文是结果；教育科研是必然，发表论文是偶然。如果忘本追求目的，颠倒因果，把偶然变成必然，就会出现逻辑谬误，其实际后果在前文中已经阐述。更重要的是，在中小学教师的日常教育教学工作中，常规多于创新。绝大多数教师能够胜任常规工作，绝大多数教师具有创新性，能够将其文本化。换言之，不以论文作为主要评价标准，并不意味着论文不需要，而是引导“必做之事”转变为“可选之事”。因此，是否所有中小学教师都应撰写、发表论文，值得探讨。论文发表更适合发挥激励作用，而不是先决条件。
更加重视校本教研的过程管理机制。在科研立校、科研强师的政策导向和实践共识下，各中小学普遍重视校本教学科研工作。中小学教师的教研能力可以看作是教师选择教育问题、设计研究方案、查阅和审阅文献、熟练准确地运用教育研究方法收集数据等能力的综合体现。上述能力都需要时间和专业实践的积累，没有这样的磨练，很难提高科研能力的知识基础，也不可能支撑高质量的教研成果。因此，学校应注重校本教研过程的管理，让学校组织的教研工作为教师的教研能力赋能，让教研成为中小学教师专业成长的工具。
