湖北教师招聘网 教师领导力（）作为一个外来词，起源于20世纪80年代美国教育改革运动浪潮，随后逐渐成长为美国学校领导力发展的新模式，备受青睐。经过几十年的发展，当前的研究思潮呈现出内涵由一元论到多元论、影响因素由偏向性到均衡性、由微观到宏观发展、价值取向由描述性到解释性等诸多新的特点和趋势[1]。其丰富的研究成果和全面的领域覆盖引起了许多国家学者的广泛关注，特别是英国、加拿大、澳大利亚等国家纷纷效仿和推行，并取得了不同程度的成功。国际经验表明，发挥教师领导力是合作教育改革成功的基础。[2]但回顾我国的研究历史，其基本特点是起步晚、发展慢。 教师领导力这一概念直到2005年才由台湾学者引入，2007年以后才逐渐引起大陆学者的更多关注。[3]至今也只有短短十余年的时间。在这期间，虽然取得了一些令人瞩目的研究成果，加深了人们对这一领域的认识，但这并不意味着该领域的研究已经成熟。[4]目前还存在“概念不清”、“内涵宽泛”、“缺乏理论和学科基础”等诸多困难和缺陷，成为制约教师领导力发展的瓶颈。在此形势下，如何加强教师领导力研究，充分发挥教师领导力的潜力，推动教育改革的纵深发展，成为当前学术界的重要讨论议题。解决这一问题的重要途径是在明确教师领导力概念的基础上，建立一套科学合理、适合我国基本国情的评价指标。
然而，学术界对教师领导力的概念始终未能达成共识，其模糊性一直备受争议。正是由于教师领导力定义的模糊性，导致这一研究领域缺乏一个公认的、能够有效衡量教师领导力水平的量表。[5]因此，本研究的首要任务是界定教师领导力的内涵。纵观国内外对教师领导力的定义，研究者因视角不同而持有不同看法。例如，过程视角理论认为教师领导力是“教师以促进学生学习和成就为目标，通过影响同事、领导和其他学校成员，以个体或集体的方式改善教学实践的过程”[6]；影响视角理论认为“教师领导力的本质是教师在一定范围内的影响力”[7]；互动关系理论认为“教师领导力是多个参与成员之间的互动关系”[8]；等等。但无论其内涵如何变化、外延如何拓展，都不会改变其影响力的本质蕴涵。 “领导力的本质是影响力”[9]，因此本研究认为，教师领导力是指“领导者”教师以多种方式全面影响追随者和利益相关者，以实现特定目标的能力，主要体现在专业指导、文化培育、组织发展等方面。
2. 研究设计
1. 总体思路
本研究在明确教师领导力概念的基础上，参考中国科学院科技领导力研究组2006年发布的五力领导力模型[10]、美国教师领导力探索联盟2011年发布的教师领导力模型标准（TLMS）（修订版）[11]、教师领导力能力量表（TLCS）[12]，结合我国教育改革实际，初步制定了由专业领导力、文化修养、组织发展、家校合作和社会号召力五个维度29项指标组成的教师领导力评价指标体系。采用德尔菲法对指标体系进行了两轮专家筛选，正式指标制定后，对专家意见和问卷信度进行了分析。同时，采用层次分析法，构建指标递进层次结构模型并计算权重系数，旨在保证教师领导力评价指标体系构建的科学性、合理性。
2.德尔菲法在中小学教师领导力评价指标体系构建中的应用
德尔菲法又称“专家咨询法”，是研究者针对具体问题编制专门调查问卷，按照规定的程序匿名征求专家意见，对结果进行整理、汇总、数理统计后反馈给专家的方法。这个过程不断重复，经过“咨询—反馈—再咨询—再反馈”的过程，专家们的意见逐渐收敛，最终形成具有统计意义的判断结果[13]。本研究采用德尔菲法对初步提出的教师领导力评估指标体系进行筛选。
（一）初步指标专家筛选
本研究对最初提出的指标进行了两轮筛选。
第一轮于2019年11月底完成。在筛选过程中，遵循德尔菲法实施步骤：首先，在专家选取上，要求是“业内外领域专家”；在人数选取上，坚持“样本量以5~10人为宜”的原则。因此，本研究选取专家6人，包括来自河北师范大学、陕西师范大学、河北师范大学附属中学、附属小学等名校的教授、学者、骨干、特级教师，既有理论水平，又有实践经验，符合专家选取标准。其次，将初步确定的5个维度、29个指标构成的教师领导力评价指标体系，整理成《教师领导力评价指标专家咨询表》作为研究工具。咨询表分为两部分，第一部分为指标体系调查问卷，邀请选取的专家对指标的重要性进行打分。 本过程采用李克特五点量表法，评价意见“不重要”、“一般”、“重要”、“比较重要”、“非常重要”分别计1分、2分、3分、4分、5分，同时就初步指标征询专家其他修改建议。第二部分为专家问卷测试表，主要测试专家对指标及其判断依据的熟悉程度，并邀请专家填写个人相关信息。
综上所述，第一轮专家咨询共发放并收回问卷6份，回收率为100%，有效问卷6份。结果显示，评价指标重要性平均值为3.5的指标数为22项，变异系数在0.3左右的指标数为21项，满分率为24.5%，信度系数为0.807，指标熟悉度为0.76，理论分析与实践经验是专家判断的主要依据（见表1），说明本研究初步提出的教师领导力评价指标体系总体上较为适用。
根据专家意见，平均重要性得分在3.5分左右的指标应予以修改，专家权威系数在0.7左右或变异系数在0.3以上的指标应予以删除。统计结果显示，第一轮专家咨询中，平均重要性得分在3.5分左右的指标有7个，专家权威系数在0.7左右的指标有3个，变异系数在0.3以上的指标有2个。部分指标同时满足两个以上条件，表明建议修改的指标可以删除。
具体而言，专家意见主要包括三个方面：①指标删除。“组织发展维度二级指标”“问责机制明确”平均得分低于3.5分，变异系数大于0.4，经讨论后删除；“社会号召力维度二级指标”“赢得社会一致好评”平均得分低于3.5分，权威系数低于0.6，经讨论后删除。②对指标进行修改。 “专业领导力维度”中二级指标“愿意接受教职员工的意见”平均得分低于3.5分，应修改为“与同事、学校管理者合作，共同探索专业学习”；“家校合作维度”中二级指标“采纳社区意见建议”变异系数大于0.4，应修改为“与同伴、家庭、社区共同探讨策略，努力平衡家校社区多元教育需求”。 ③增加指标。根据专家意见，“专业领导力维度”应增加“重视信息化领导力，鼓励学生适当在线获取实践资源，适应新时代信息技术需求”；“组织发展维度”应增加“提升学校战略规划能力，适应发展共同体理念”。此外，对少数指标的词序进行了调整和合并。目前，第一轮专家咨询已经结束。
第二轮专家咨询已于2020年5月初完成，主要针对根据第一轮专家咨询中专家意见对指标得分、变异度和权威系数进行修改形成的问卷。共发放问卷6份，回收5份，回收率为83.3%。结果显示，评价指标重要性平均得分为3.5的条目数达到25个，满分率为43.5%，信度α也上升到0.845，变异系数大于0.3的条目仅有1个，专家修改次数明显减少。这说明构建的我国中小学教师领导力评价指标体系正趋于完善，得到了多数专家的认可。 至于少数不一致的指标，“鉴于德尔菲法并不要求所有专家的意见达到完全一致的水平[14]，事实上很难达到完全一致的水平”。至此，两轮专家咨询工作已结束，最终形成了由5个维度、26个指标构成的我国中小学教师领导力评价指标体系（见表2）。
（2）评价指标体系的可靠性分析
为了保证教师领导力评估指标体系构建的科学性、合理性，本文从专家意见和问卷调查两个方面进行了检验。
在专家意见方面，该所开展的两轮专家咨询中，第一轮共发放问卷6份，回收问卷6份，回收率100%；第二轮共发放问卷6份，回收问卷5份，回收率约83%，有效率100%，表明专家们能够积极参与本研究并给予很大的支持。
就问卷而言，问卷效度整体的's系数为0.85，五个维度的's系数均在0.7以上，表明问卷具有较高的内部一致性和良好的信度；同时，由于中小学教师领导力评价指标体系的构建是基于国内外核心期刊的参考文献，并通过德尔菲专家法精心筛选，因此也具有良好的内容效度。
3.层次分析法在中小学教师领导力评价指标体系中的应用
层次分析法的目的是确定教师领导力各个维度在整个体系中的权重，旨在进一步验证教师领导力维度指标的科学性。
（1）指标层次模型的确定
基于构建的教师领导力评价指标体系，本文将其整理成三级递进的层级结构模型：第一级为目标层，即中小学教师领导力评价指标；第二级为维度层，主要包括“专业领导力”、“文化培育”、“组织发展”、“家校合作”、“社会号召”五个维度；第三级为指标层，包括“合作探索”、“氛围营造”、“变革领导力”、“社区互动”、“品质展现”等指标。递进层级结构模型如图1所示。
（2）判断矩阵的生成
基于教师领导力评价指标体系的递进层级结构模型，我们编制了《中小学教师领导力评价指标层次分析法问卷》。对于同一层级的不同指标，需要专家通过两两比较的方式进行重要性判断。判断指标同样采用李克特量表分为5个等级，若重要性判断介于两者之间，可取相邻数的中位数赋值，同理，倒数可表示结果判断的相反程度。鉴于教师领导力评价指标体系的复杂性，本研究仅列出5维指标的判断矩阵关系（见表3）。
（3）指标权重系数计算
利用.0版层次分析法软件，依次计算教师领导力评价指标体系判断矩阵的特征向量、最大特征值和一致性，最终得到5个维度指标的权重系数分别为0.306、0.248、0.168、0.212、0.146。可见，我国中小学教师领导力维度指标具有较高的科学性和合理性，能够准确衡量我国中小学教师领导力的实际情况。
讨论
研究表明，最终形成的我国中小学教师领导力评价指标体系由专业领导力、文化修养、组织发展、家校合作、社会号召力五个维度构成。每个维度又包含若干个指标，维度与指标之间，甚至维度与指标之间相互交织、相互渗透，共同致力于我国中小学教师领导力评价的积极整体效果。
1. 专业领导力
权重系数研究表明，专业领导力权重系数为0.306，在教师领导力各项指标中排名第一。造成这一结果的原因可能与“教师是履行教育教学职责的专业人，特别是基础教育领域的教师”的专业属性有关。因此，在教师领导过程中，其首要身份是“教师”，其次才是“教师领导者”。作为教师，他们表现出深厚的文化底蕴和专业素养，会对追随者产生强烈的影响，进而影响他们积极主动地寻求自身专业发展，在此基础上进一步感受到教师领导者的魅力和影响力。可以说，专业领导力是教师领导力的核心，也是教师领导力评价的核心指标之一，主要通过与同事合作探究学习、满足同事个性化学习、促进学生学业提升等指标体现出来，其指标的发挥程度直接关系到基础教育改革发展的成败，因此，在实践中必须对其给予足够的重视，切实提高教师领导力的有效性。
2.文化培育
文化修养的权重系数为0.248，仅次于专业领导力，其重要性不言而喻。 进一步分析，教师之所以对文化层面更加敏感，与国家的“文化育人政策”密不可分。党的十八大以来，国家和教育部相继出台《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（2013）、《中共中央、国务院印发新时代爱国主义教育实施纲要》（2019）等政策文件，都明确强调了文化软实力的核心地位和作用。同时，政策精神在教育理论和实践中得到充分贯彻，各级许多文件、文件中都得到了体现。例如，肖岳强等人认为，文化育人的作用可以使学校领导体制从“独白走向”对话，从“控制走向”领导，逐步形成平等的伙伴关系和学校共治格局[15]。 合作共享的文化在促进教师自身专业发展的同时，也有利于教师群体的发展和学校整体教学质量的提升，使学校系统内的管理者、教师、学生处于“三位一体”的局面[16]。由此可见，政策、理论和实践相辅相成、相互映照，共同彰显出文化培育的隐形功能。因此，培育教师之间这种信任、合作、共享的文化必将促进学校共同愿景的早日实现，是提升教师领导力的核心。
3. 家校合作
家校合作历史悠久，但长期停留在“日常合作”的泛化阶段。本研究显示家校合作走向“深度”是可能且迫切的，权重系数的精准计算也进一步体现了其在教师领导力评价体系中的主导地位。家校之间的相互协作与合力程度直接关系到教育改革的成败，也是有效发挥教师领导力的重要途径之一，主要通过促进家庭、学校与社区之间的互动、与社区建立互信关系、利用社区教学资源等指标体现。因此，未来的研究应更加关注家校合作，使其逐步从“日常”走向“深度”，从“泛化”走向“精细化”，最终实现家校共赢。
4.组织发展能力
教师对组织发展的敏感度较低，不仅维度系数低于专业指导、文化培育、家校合作等，而且参与学校变革、协助校长管理、与管理者分担责任等次级指标的评价系数也处于最低水平。这很大程度上与传统的教育管理体制有关，传统观念认为教师是教师，领导是领导，两者无法相提并论。 即使受到国外分布式理论的影响，勉强承认教师在教师领导力中的潜在作用，但仍摆脱不了对领导力的狭隘认知，错误地把教师领导力看作是一种“行政权力”。尤其是对于处在实践第一线的中小学教师，其在组织发展方面的倾向性自然低于专业认知。因此，在体制机制改革中，应突出教师的组织发展权，让他们发挥作用，参与学校变革，用影响力贡献决策，协助校长管理。反之，学校中最大数量的“负责任的独立决策主体”将被排除在外，久而久之对学校发展不利。
5. 社会诉求
社会魅力是指教师在领导过程中，凭借个人魅力和“人缘”在社会上树立良好印象、获得社会认可的效果。虽然它是教师领导力维度体系中最高的体现形式，与教师领导的有效性直接相关，但在实践中却较为模糊笼统，缺乏适当的评价体系，教师对其敏感性较低。本研究构建的指标体系明确指出，社会魅力是可以测量的，主要体现在教师展现出信念、能力、诚信等品质赢得社会尊重与认可，在校外能够代表教育行业发挥号召力等指标上。因此，为了更好地发挥教师领导力的作用，需要切实提高教师的道德修养，提升教师的社会魅力。
总之，我国中小学教师领导力评价指标体系由专业领导力、文化修养、组织发展、家校合作、社会号召力5个维度，26个具体指标构成，具有较高的信度和效度，可以用来测量我国中小学教师领导力发展水平。但需要指出的是，该评价指标体系尚处于探索阶段，远未形成成熟的标准，主要基于我们自身的经验和相关研究的成果，为后续研究的深入研究提供更多的思路和方法，使评价指标体系走向更加科学、完善和可行的趋势。
参考
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