幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因，进而尝试构建

观察是幼儿园教师开展恰当的教育活动和个性化教育指导的必要前提，也是落实《3至6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的重要体现。提升幼儿园教师的观察能力已成为集体诉求，但幼儿园教师对观察理论和技术的理解和掌握存在诸多困惑和不足。因此，本文从分析幼儿园教师专业观察的现实问题入手，探讨幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因，进而尝试构建幼儿园教师专业观察能力发展的路径。

1. 幼儿园教师专业观察的实践问题

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1.对观察价值的认识有待深化

从只关注孩子的问题到发现孩子的优势，幼儿园教育实践中教师的观察视角正在逐渐发生转变。但这种视角转变所体现出的对观察价值的认识还有待深化。例如，一些幼儿园教师为了写观察记录，在观察孩子时带有一种思辨心态——在简单观察了所有孩子的活动后，很快锁定个别可能有“精彩”行为的孩子，进行深入观察，希望发现他们所期待的行为。如果在孩子身上找不到“闪光点”，就立即更换观察对象。[1]这与专业观察所强调的“考察孩子持续学习”的精神背道而驰。孩子的发展是连续的、整体的，任何刻意捕捉碎片的行为都不利于全面了解孩子的发展，更不利于判断孩子行为背后的教育价值、把握教育机会。 因为观察的教育价值在于促进儿童的发展，所以教师观察的出发点和落脚点也应该以儿童的发展为导向，如果违背了这个根本目的，观察的价值就会丧失。

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2.观察内容仍需具体

“教师应该观察什么？幼儿的哪些行为值得观察？”这是幼儿园教师经常问自己和别人的问题。有些教师在观察时只依靠自己的感觉或录像设备，而没有关注幼儿行为的完整过程，也就是说没有关注幼儿的学习活动，观察缺乏细节和关键信息。[2] 例如，在观察幼儿玩“叠塔”游戏时，教师只关注幼儿搭建的结果、兴趣的坚持、对失败的处理，却忽略了“把两块积木的边缘对齐”、“把小积木放在大积木左边1/3的位置”、“站起来用头比较叠好的宝塔的高度”等体现幼儿学习体验的细节。[3] 这种教师的观察可以说只关注幼儿行为的表面信息，没有深入观察幼儿行为背后的含义，以及幼儿在活动过程中是否会偏离。 此外，有些观察过于笼统、主观，如在观察过程中过多使用“真棒、勇敢、坚强、大胆思考”等形容词，缺少对孩子有意义行为的客观描述，无法体现孩子在认知、情感、学习品质等方面的发展，导致观察缺乏深度。

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3. 观察能力还有待提高

一般来说，观察前，教师需要拟定观察计划；观察时，教师需要选择观察切入点，使用规范的记录方法；观察后，教师需要对观察的内容或收集到的数据进行分析，这是幼儿园教师专业观察技能的完整体现。但在实践中，教师的观察技能还十分欠缺，常常表现在：没有根据不同的观察目的和幼儿行为的实际情况，采用不同的观察方法；没有事先设计，没有把观察的目的、内容、过程等分解成一套明确的、可操作的方案；没有深入思考观察对象与观察方法的关系，导致观察方法的选择不合理；缺乏对观察结果分析的理论依据。

2.幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因分析

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1.教师专业意识的主体性尚未被激活

观察是提升师幼互动质量、促进教师专业成长的有效途径。幼儿园教师专业观察能力难以提升的原因，一方面，可能在于教师专业意识的主体性尚未被激活，没有真正体验到观察带来的专业成长与乐趣，没有真正激发出强烈的观察动机；另一方面，可能在于幼儿园教师职前职后教育不足，理论知识准备不足。

观察未能提供有效信息和分析突破

无目的的观察对教师日常教育活动缺乏有效支撑。以角色扮演为例，幼儿对道具的操控，以及幼儿利用道具命名、叙述、表演等行为都蕴含着不同的发展意义。在观察过程中，教师应注重解读幼儿行为的意义，分析幼儿已有的经验，进而给予适当的指导。但如果教师的观察缺乏针对性，在捕捉幼儿行为线索时出现偏差，找不到理解和促进幼儿学习发展的切入点，教师的观察就有可能沦为没有内在动机的“围观”，导致教师观察的积极性受挫。

观察并没有成为教师加强理论学习、提升实践智慧的有效途径

观察是幼儿园教师的常规工作，理应成为教师加强理论学习、提升实践智慧的有效途径。但研究者发现，很多教师并没有把观察当成加强理论学习、提升实践智慧的有效途径。造成这种情况的原因可能有两个：第一，教师尚未认识到观察要把握幼儿在田野中的核心经验、要以幼儿发展的相关理论为依据；第二，教师没有建立起观察与自身专业成长的联系，没有将其视为自我学习和实践反思的素材。

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2. 幼儿园教师职前、职后教育不足，理论准备不足

幼儿园教师岗前和岗后培训体系不完善

从幼师职前培训看，“虽然突破了‘三教六法’的传统专业课程框架，但课程体系和内容框架并未完全更新，教学方法课程往往按照一般的学科内容知识、一般的幼儿发展年龄特征、一般的教学方法进行组织”。[4]从职后培训看，“当前幼师专业培训基本沿袭理论讲座、名师公开观摩、技能训练相结合的模式，教师收获的不外乎是脱离教育场景和教育活动情境的碎片化、零散性知识或单纯的教学技能，往往缺乏灵活性和反思性”。[5]换言之，幼师专业观察能力的培养从各种泛化的定义、规则等理论开始，在职前和职后培训过程中并未感受到这些知识的“实用性”，导致在实践中运用观察的积极性不高。[6]

缺乏与观察相关的研究方法、知识和技能

长期以来，“教师教育中关于儿童发展的知识在观察儿童的方法和相关知识上极其缺乏”，〔7〕幼儿园教师对于如何将观察运用到幼儿教育实践中深感困惑。近年来，虽然学前教育专业本科生入园数量有所增加，但他们在职前课程的研究方法培训中“可能重理论轻实践，重教材教法轻观察记录实践”，〔8〕导致他们在实践观察时不能充分结合儿童的个体差异和动态复杂的教育情境进行个体考虑和纵深发展，观察技巧十分欠缺。

学前教育专业知识不足

有些教师在观察幼儿时，“知道幼儿在做什么”，却“不知道幼儿在学什么”，这体现了幼儿教育专业知识的缺乏。教师的观察应该是基于教育理论，有目的、有计划地捕捉幼儿发展关键信息的过程。例如，教师在观察幼儿的弹球行为时，应该从幼儿的移动、举腕、拍打等具体动作中观察幼儿手眼协调能力、肢体动作协调能力、反应灵敏性的发展。如果教师没有掌握幼儿健康领域关于儿童发展的核心经验和知识，那么教师的观察就会倾向于对幼儿弹球动作进行空洞的描述和肤浅的经验解释，无法对幼儿的行为做出专业的分析，也就无从谈起对幼儿行为的有效应对和引导。

三、幼儿园教师专业观察能力的发展路径

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1.激发职业意识

教师的专业成长有赖于教师的专业意识。在观察方面，专业意识可以促进教师的自主学习，促使教师主动寻求观察机会，对观察方法、阐释理论进行深入的专业思考与反思，不断提升专业观察能力。可见，只有激发专业意识，教师才能不断“审视自身的专业理论水平和专业实践能力”，[9]“根据社会期待，不断领悟与教师角色相关的期待与规范”，不断突破自我，实现更高层次的专业发展。

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2. 提高专业知识和技能

丰富的专业知识积累

教师对儿童的观察是以专业知识为支撑的。掌握了专业知识后，教师可以在头脑中整合出一幅关于儿童发展的知识地图，观察到的儿童行为可以在这张知识地图上找到。但知识地图的层次清晰、范围广度、提炼准确度都有赖于教师不断的学习和反思。教师通过不断的学习，深化已有的专业知识；通过不断的反思，将专业知识转化为恰当的教育行为；在学习与反思的不断互动中，教师的专业知识得到深化，观察能力得到提升。

提高专业观察能力

（1）观察内容要具体

一般而言，准确界定所要观察的行为，是使观察内容更加具体的关键。首先，所要界定的行为必须是可观察的。例如，“儿童哭闹行为”是可观察的行为，但如果以“儿童与他人相处融洽”作为观察内容，则观察难度较大，属于不可观察行为。其次，可根据相关知识或经验，结合所要观察行为的性质和特点，选取适当的维度，将所要观察的行为分解为有意义的、可观察的较小行为单元。[10]例如，观察“儿童手部动作的灵活性和协调性”，可将儿童手部的细微动作分解为松开、抓握、用手抓、捏、滚、揉、剪、劈、具有一定的控制力等具体的观察行为。

（2）观察方法的调整

观察方法的选择，不仅取决于教师对观察对象和观察内容的具体分析，也取决于教师对具体教育情境的反复思考。例如，如果事先已经确定了对幼儿咬人行为的观察，那么记录的重点就可以集中在目标行为上。例如，如果要观察幼儿咬人行为的频率，可以采用时间取样法；如果要观察幼儿咬人行为的原因，可以采用事件取样法；如果要描述幼儿咬人行为，可以采用轶事记录法；如果要观察幼儿咬人行为的原因和后果，可以采用连续记录法，等等。

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3.增强专业意识

意识是引发行动的心理机制。教师观察意识是指教师观察的敏感度和自觉程度。〔11〕观察意识是影响观察质量和效果的内在机制之一。研究者认为，教师观察意识可以从以下几个方面进行分析。第一，教师的专业责任感。教师所具有的教育理念和所确定的教育目标与内容，决定了教师对观察对象和内容的选择，以及对观察范围和程度的控制和调控。第二，教师的专业敏感性。专业敏感性是长期专业积累所形成的直觉。专业敏感性能促使教师对专业信息形成主动的警觉状态，即当相关信息出现时，能够迅速感知。可以说，专业敏感性影响着教师能否在复杂多变的幼儿行为信息中，迅速把握最关键、最核心的信息。第三，教师观察意识所发挥的积极主动作用。 经过理论指导并不断反思和提升的观察经验，可以内化为教师更加主动地捕捉幼儿行为信息的自觉倾向，从而促使教师形成更加有效的专业观察能力。

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4. 注意日常反思

个人反思

观察反思是教师对观察对象、观察过程、观察方法、材料、信息等的深入思考，对与儿童行为相关的概念、知识、策略等进行细致的探讨。“反思可以帮助教师探索或确立经验中所蕴含的原则，将经验升华为理论，帮助教师建立一套属于自己的理论体系，形成个体的专业理念，指导未来的教育实践。”[12]没有反思的观察无法纳入个体的认知结构，不仅影响教师自我学习的有效性，还可能造成思维的停滞。至于个体的观察反思，可以是叙述性反思、批判性反思、重构性反思等。叙述性反思强调细节的捕捉，重视对有理论依据的关键细节的深刻阐释；批判性反思强调对自己的观察理念和行为的解构、审视、质疑，勇于否定自我； 重构反思强调对观察进行重新审视，实现再概念化或再观察，在不断的实践与反思中重构新的教育理念与实践。幼儿园教师可以以观察案例的撰写与分析为载体，加强反思性实践训练，从而加深对观察知识的理解与掌握。

集体反思

基于观察结果的集体反思是促进教师观察能力提升的重要途径。集体观察反思可依托园本培训开展。集体观察反思中的小组反思是对同一观察任务的反思，综合反思是对小组反思的再反思。通过多种形式的反思，教师在观察对象的描述、解读、建构等方面可以进一步形成问题意识，更有效地寻求问题的解决方案。在反思中不断完善自身的专业知识和能力结构，提升专业观察能力。

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（五）加强园区培训

提升幼儿园教师的观察能力，不仅需要教师自身的不断努力，更需要外界的引导与示范。园内培训是助力提升教师专业发展能力的有效途径。在园内培训中，可将教师对观察的困惑设定为专题研究内容，通过小组讨论、合作探索等方式共同探讨。在此基础上，教师通过不断学习反思，把握观察的本质，突破观察瓶颈，有效提升专业观察能力。

参考：

〔1〕顾春晖.​​“热闹”去哪儿了?〔J〕.学前教育，2015,(3):1.