传统新教师入职培训的问题与不足

要打造一支让党和人民满意的高素质专业创新型教师队伍。 “新教师培训不仅是为了新教师当前的教学工作打基础，也是为他们将来成为专家型教师埋下种子。就是帮助新教师度过角色适应期。”尽快融入学校，引导教师成为成功、有效、专业的教育工作者。

因此，反思传统教师培训的弊端，探索和构建符合当今时代要求、也具有前瞻性的新型教师培训模式，具有一定的理论和实践价值。

一、现状反思：传统新教师入职培训的问题与不足

（一）课程定位设计短视

教师教育体系由职前教育、在职培训和在职培训三大要素组成。 但传统新教师培训在定位设计之初，从时间广度上看，课程最多安排一学年，最少几天，限制了对新教师的支持。 培训项目往往是肤浅、肤浅的； 在内容深度上，目标仅局限于在职培训的层面，缺乏基于系统科学思想的岗前、入职、岗后系列设计相结合的意识。原则。

（二）新教师主力岗位缺乏

在理解新教师的角色方面，传统方法往往将新教师视为“有缺陷”的学习者和行业从业者。 培训提供者将自己视为培训的主体，仅根据自身现有条件和参与程度。 基于培训师资群体的经验和认知，盲目参与培训方案的制定、培训师资的选拔、培训计划的实施和培训效果的反馈。 同时，统一的课程内容导致无法满足不同学术水平、不同学习能力、不同专业背景的学生的个性化需求。

（三）学习与实践双重分离

在培训内容和方法的选择上，传统的在职教师培训习惯于培训实施者根据自己的判断和理解单方面输出内容和经验，忽视了教学实践的复杂性和多样性，忽视了教学实践的复杂性和多样性。前线。 研究工作使得培训供需双方难以对接。 在培训版块的设计上，线下通用理论学习、在线学习、后续实践这三个常见版块一般根据学习方法进行浅层划分，前期学习之间缺乏关联性。内容和后期的实践话题。

（四）培训活动碎片化

传统新教师培训由于缺乏整体视角的顶层设计和个性化的课程内容安排，侧重于教师操作的程序性知识，小而琐碎，难以调动参训教师的高层次认知。 。 活动设计往往只有活动而没有目标，或者只有实践活动而没有思考，只有结果而没有过程。

（五）评价注重个体发展

在教师培训的评价设计中，评价者往往关注教师专业发展的“个体”而忽视“群体”。 他们注重教师个人理论内容的构成和建设以及个人能力的提高，认为教师专业发展是一件独立的事情。 专业发展是教师在发展过程中通过个体研究形成的观念、理念和能力。 这与当前新课程理念下教师专业发展共同体的理念背道而驰。

2、理论探索：PLC+PBL的适配与新教师培训

针对上述问题和不足，课题组在总结经验、查阅文献的基础上，从顶层设计的角度重新建立了新教师培养的目标体系，以提升“教师发展”为核心目标。 '核心能力和能力”； 从理论角度上述体系探索了基于专业学习共同体（PLC）理论的培训生态创建，保证教师参与的广度； 通过基于项目的学习理论（PBL）驱动培训，引领教师参与的深度。 整体构建了基于“PLC+PBL”理念的新教师培训蝴蝶模型。

基于“PLC+PBL”理念的新教师培训蝴蝶模型

（一）核心目标——提高教师核心素养和能力

关于培养目标的设计定位，需要明确一个基本问题：教师培养目标的逻辑源头在哪里？ 分析我国现行教育政策就会发现，其根源在于“育人”的定位，即教师培养的逻辑起点是促进学生发展。

核心能力是学生发展的目标导向。 促进学生基于核心素养的全面发展，必然需要具有核心素养和能力的教师。 王光明教授认为：教师核心能力的发展主要指教师政治素养、道德素养、文化素养和教育精神的发展； 教师核心能力的发展主要指教育教学能力、教学研究与创新能力、沟通与合作能力、学习与反思能力的发展。

因此，要以教师核心素养、教师核心能力发展为目标，突破课程设计的短视局限性，统筹指导培训项目的设计、实施和运营。

（二）生态建设——打造教师专业学习社区

专业学习社区（ ，简称PLC）是指在共同的目标和愿景下，社区内的领导者有效带动和支持成员参与社区。 在此过程中，采取合作的方式，成员们不断分享实践经验并与外界沟通。 有了环境和人员的支持，社区才能良好运转。 会员们也关注运营状况和结果，以保证社区的质量。

霍德认为，专业学习社区具有五个特征：支持性和共享的领导力、共享的价值观和愿景、合作学习和应用、共享实践和支持性条件。

从提升教师核心素养和能力的角度出发，教师“专业学习共同体”以“共同体”为理念。 教师可以基于共同的经验和目标，通过平等、共享的对话进行合作和交流。 从不同学科、不同学习阶段的同行教师那里获取学习资源，激发社区每位教师的学习潜力。

可见，专业学习共同体是促进教师专业发展的重要范式。 它不仅可以为教师群体提供合作的平台，还可以以平等、尊重、共享、自由的发展理念保障教师的个性发展，有利于教师核心素养和能力的落实，改变教师过度评价的问题。评价时注重个性化。 同时，还可以灵活组合成“学科”、“跨学科”、“跨界”三种形式，正好契合了项目式学习的课程模式。

因此，笔者选择用这一理念来打造新教师培训的生态建设，能够支撑和保障培训项目的有序实施。

(3)课程建设——打造项目式学习路径

项目式学习是指学习者通过研究和回答真实、复杂的问题来掌握关键知识和技能的学习。

目前，教师培训已从固有模式向多形式、研究型、工作情境化方向发展。 高质量的项目式学习具有素养目标、驱动性问题、持续探究、全过程评价等特点，指向核心知识的重构。 它需要创造真实的驾驶问题和结果，并用高级学习来驱动低级学习。 ，可以将识字转化为持续的学习实践。 因此，借助项目式学习理念，一方面可以有效改善参训教师主体地位缺失、培训内容与工作实践脱节、培训活动碎片化的弊端； 另一方面，项目式学习还可以激发参与者的学习热情和参与深度，提高教师的情境学习和适应能力，对教师教育课程的一体化建设和长期、长期的教师教育课程的一体化建设能够起到积极的引导作用。教师事业健康发展。

综上所述，该模型的设计思路可以概括为：以教师核心素养和能力的发展作为培训的主要目的，结合对新教师实际情况的调查，形成相应的培训目标。围绕教师核心素养和核心能力提升的培训板块。 设定项目式学习主题，通过实习教师对主题进行分析和拆解，采用独立组建教师专业共同体的方法来实施和完成项目式学习任务。

基于“PLC+PBL”理念的新型教师培训模式结构图

3、模式构建：专业学习社区与项目式学习的融合

(1)合理布局：立足实际需求，个性化培养目标

在培训项目设计阶段，确定培训目标时，既要考虑个性，又要考虑共性特征。 因此，研究团队从教师核心素养和能力维度划分出发，结合新教师的阶段特征，制定了学生个人基本信息、专业发展规划、专业知识学习、专业实践训练五个维度，以及班级的组织和管理。 需求经过仔细调查。

根据调查分析的结果，我们设计了一系列“职业道德与规范”、“职业知识与技能”、“学生发展与管理”、“教学设计与实施”、“课程理解与构建”、 《教学反思与研究》和《个人发展与规划》。 培训内容分为六个部分，每个部分针对不同的个人需求和不同的目标。

例如，在每个板块，选修课都根据学生的不同需求，设计为二选一或三选一。 在教学反思与研究部分，由于教师教育科研能力参差不齐，我们设计了初级教学叙事写作技巧和教学常规反思策略（二选一），以及高级教学论文写作练习和小项目研究。 （二选一）让学生自主选择。

在专业知识与技能部分，调查显示，学生尤其是师范生和非师范生的选择存在明显差异。 因此，课题组还从低级到高级介绍了教师专业理解、教师专业语言与礼仪、教育相关政策法规的理解与运用、教育管理风险控制等。

（2）平台多元化：线上线下结合，打造学习社区平台

根据学员实际情况和培训内容，采取线上线下相结合的培训方式，提高培训效果。 集中培训阶段，通过专家指导、同行研讨、交流分享等活动，提高学生的教育理论水平，并开展线上培训、车间培训、自主培训，提供基于线上的学习指导。平台，打造全方位的学习社区平台。 在多元化的学习方式中，充分提升每个学生的能力，真正把握教育发展方向，贴近新教师教学实际，突出顶替培训特色，促进受训教师成长，解决新教师的教学问题。新教师面临的工作问题。

（3）任务整合：项目驱动、整合内容驱动进度

为了保证参加培训课程的主动性和自主性，在培训设计阶段就确定了大项目负责人的任务。

例如，以如何加强师德师风建设为主题，实习教师发挥主观能动性，独立策划、主办“师德师风”交流活动和“职业道德、规章制度和党史知识”交流活动。竞赛”活动。 同时，运用主题讲座、岗位学习等多种方式，全面落实主题。 学生还可以根据自身需求、教育教学过程中的实际问题、项目主题，灵活选择适合自身发展要求的专家讲座，提升教师核心素养和能力。

（4）实践导向：针对工程与学习的矛盾，实践合作，共同解决问题

培训重心下移，强化培训实用性，化解工学矛盾。 新教师培训项目实施过程中，课题组重点关注实施有效教学。 实践课程占比50%以上，并设置大单元主题任务，由学生独立分解执行。 同学们不仅围绕主题讲座中的内容，进行了展示会，策划了班级文化建设、读书交流展示、家校沟通模拟等活动。

学生学以致用、学以致用，努力切实提高参训教师的教育教学实践能力。 通过全息教育项目设计，引导学生将学科全息教育的教育理念运用到教学设计中，从“学科教育、德育、美育、健康教育、实践教育”五个维度进行教育教学。

（5）指导跟进：导师全程跟进，团队互帮互助、沟通分享

根据课程计划，组建培训专家团队。

为优化项目实施效果，课题组以培训课程为导向，组建了由知名大学教育专家、师范学院专家、一线优秀教师、骨干教师组成的复合型专家团队。教师。 为每位学员安排一名后续导师和一名研究培训导师。 项目实施过程中，各专业学习共同体均配备研究培训导师，全程跟踪，指导学生项目探索过程，通过深入交流为学生提供教学示范和实践指导，解决项目中的问题。教育教学实践中存在的问题。 困惑和问题形成了教师之间合作的专业发展文化和模式。 各小组在互相帮助的同时分享经验、共同进步。

（6）多维度评价：德、能力、勤奋覆盖，注重团队过程评价

为了了解学员通过学习是否达到了培养目标，本次培训考核涵盖德能、勤奋、表现等多个方面，对学员的学习过程进行评价。

除了各项项目活动的绩效评估外，在《听力与评价的课堂观察技巧》、《班级文化建设》等专题讲座中，专家对学生的观察量表和班级文化建设成果进行了现场点评，帮助学生学生及时反思并总结所学内容。 培训期间设计了“我想成为一名什么样的老师”等交流展示活动以及全息教育教学设计等培训作业； 培训结束后，对学员的个人总结进行分析，了解学员的学习进度。 注重团队过程评价，在团队、小组学习环境中，通过问题提问和反思实践，帮助教师解决教育实践中的问题。

4、实践反思：为教师个性化、长远发展奠定基础

通过对PLC+PBL模型的理论理解和实际操作，培训过程中充分调动了学员学习的主动性和积极性。

学生小组交流、学生展示论坛、学生合作竞赛、后续导师小组帮助学生逐步形成由学习伙伴、研训导师、后续导师组成的“专业学习共同体”。 同时，项目式学习以驱动问题为主导，由学生设计实施方案并组织活动，大大提高了项目对教师需求的适应性。

同时，培训形式与培训内容的有效融合，改善了原有理论与实践分离的弊端，形成了理论与实践融合的良好生态系统。 此外，多元选拔模式的建立，使培训更加个性化、精准化，为未来教师培训开辟了新路径。 这有效地针对参训教师核心素养和能力的提升。 在整个培训过程中，还可以引导参训教师了解和掌握项目式学习和专业学习社区的设计和构建能力，为新教师群体未来的长期职业发展奠定基础。

来源丨《中小学教师培训》

作者丨马军，西南大学附属小学； 刘梅 重庆北碚区师范学院