湖北教师招聘网 “我从教5年了，参加过两次培训，一次是岗前培训，一次是线上培训。” 肖敏（化名）是安徽当地一所高校的广播电视新闻教师。 第一次培训决定她能否从事教师职业，第二次培训则与“骨干教师”挂钩，涉及他们的专业发展。
事实上，肖敏接受的培训对于很多高校年轻教师来说是“标配”。 有些老师比她还差，只参加过岗前培训。 然而，这样的训练就足够了吗？
近日，教育部印发《关于深化高等学校教师考核评价制度改革的指导意见》，明确提出将教师专业发展纳入考核评价体系，实行全员培训制度。每五年一次。 加强教师基本教学技能培训和信息技术能力培训。 支持高校普遍建立教师发展中心，完善教师培训和专业发展机制。
将教师专业发展纳入考核评价体系，必然会促使高校更加重视教师培训，这听起来是一件好事。 那么，如何改善目前暴露的问题呢？
出去训练不容易
“你最想接受什么样的培训？” 中国科学报记者问道。
“最新的教学技巧和教学方法，比如小组教学方式如何吸引学生的注意力；最前沿的知识不是在CNKI上看到的那种，而是和专家面对面的。” 采访中，何晓敏摇头说道。
小敏所在的大学地理位置比较偏僻。 相应地，大学组织教师培训和继续教育的理念也相对落后。 学院开设了播音主持专业。 学生上台时需要化妆。 很多学生都不会化妆。 一张“蜡笔小新”般的脸出现在镜头前总是让大家感到害怕。 小敏希望能开一个我申请去杭州读书的化妆专业，但学院没有提供经济支持，所以我只好放弃。
无独有偶，同校的一位体育老师利用假期学习新项目。 由于没有专项资金支持，他只能自己出资。 一次一趟，至少六七千元。
“没有资金的支持，普通教师就无法走出去。” 肖敏告诉记者，除了上述项目资助渠道外，想要外出培训的教师还有另一种情况——学校某门课程缺少师资，急需教师参加培训。 然后回到学校开始上课。 “学校不会为没有短期效果的行为‘买单’。”
由教育部武汉高校教师培训交流中心牵头、覆盖全国18个省份、收到有效问卷2541份的《高校青年教师专业发展能力提升调查问卷》显示，近三年无人接受过培训的青年教师有8.8%，接受过培训1至3次的占71%，接受过4至6次培训的有14%，接受过6次及以上培训的只有5.9%。
从培训费用来看，46.6%的教师培训费用由政府、基金或学校全额承担，21.6%的教师培训费用由个人全额承担，20%的教师培训费用由政府、学校和学校承担。学校。 个人按比例分担，教师培训费用的11.8%根据升学完成情况确定。
调查作者、浙江师范大学教育学院硕士生刘莉在文章中呼吁，当前我国青年教师培训投入需要加大，时间需要拉长，范围需要扩大。 尽量减少相关培训费用，减轻教师个人负担。 这将提高教师参加培训的积极性。
教学模式推广难
作为多年从事教师培训工作的老教师，西安交通大学教师教学发展中心主任马志恩对教师在培训中暴露的问题非常熟悉。 他指出了“专业化程度不够、教学基础能力薄弱、重知识传授轻能力发展、教学模式推广困难”等四大问题。
专业性的缺失与重科研、轻教学的环境有关。 缺乏扎实的教学基础功，必然与硕士、博士毕业后立即走上讲台讲课有关。 重知识轻能力，与当前的考试内容和应试教学有关。 它还涉及教师对创新人才培养的认识和自身能力的培养。 前三项并不难理解。 教学模式不易推广的事实有些超乎想象——在人们通常的认知中，优秀的教学模式很快得到推广和采用是必然的。
如今，高校有很多优秀的教学模式，比如翻转课堂、讨论式教学、研究式课堂、分割式课堂等。“但现在绝大多数老师了解的还比较少，更新新模式需要时间”教师缺乏学校的要求和政策激励，即使是基于兴趣进行，也缺乏具体操作的经验。”
他以实施“翻转课堂”为例。 实现“翻转”的前提是学生课前阅读大量材料。 然而，如今的学风却不尽如人意，学生课前准备不足是他们无法“翻身”的一大原因。 此外，翻转课堂还要求教师具有组织和引导的能力，能够提出好问题，引起学生的兴趣和辩论。 但在讲课过程中，马知恩发现“有的老师经常提起张三，张三不预习就回答；然后指出李四，李四从书上读出来”。 这不能引导学生深入研究问题，不能指导学生。 他的情绪被调动起来，“有学生的反应，还不如老师去讲课。”
同样，现代信息技术与教学的融合也存在一定的障碍。 “不同的大学针对同一门课程制作了大量的MOOC和微课，这就像大学普遍自己编写教材一样，导致好的教材得不到推广和应用。如何利用现代信息技术和在优秀的在线资源提高教学质量和效率方面，高校目前做得并不好。”马知恩说。
将这一系列共性问题打包交给高校教师发展中心解决似乎可以理解，但无法解决问题背后的原因同样令人无奈。
老师和专家一起犯思维错误
如果说教师发展中心更多的是解决共性问题，那么中国青年政治学院教授顾振义多年从事的批判性思维训练则更注重教师自身的基本思维能力。 他致力于将批判性思维融入学科教学中。
中国教师缺乏批判性思维是显而易见的。 论证中常见的30个逻辑谬误包括概念不清、层次混乱、跑题或借题、绝对化或片面……这些错误在老师的讲课、课本、论文、试卷中出现太多了以及他们的参考答案，甚至更多地用它来指导学生的论文和毕业设计？
就连教育专家对教师教学质量的评价标准在很多方面也不符合理性标准。 在某名牌大学学生的教师评价问卷中，有这样一个标准：“非常熟悉教学内容和相关领域，适应得很好”，对应的分数是“1、2、3、4、5” 。
顾振一指出，教师对“教学内容”和“相关领域”的熟悉程度通常相差很大，不太可能出现同样的分数而犯不一致的错误； 他能区分出“非常熟悉、舒服”的“1、2、3、4、5”吗？ 犯了夸张的错误。
一些教师意识到这方面的问题，主动报名参加批判性思维培训。 但培训过程中也存在三大障碍：教师只感兴趣，不愿意下功夫； 教师缺乏哲学和逻辑基础，教师本身想要学习需要付出很大的努力； 将知识型考试转变为能力型考试是一个长期存在的难题。
顾振一告诉记者，解决第一个障碍，取决于教师是否自愿、愿意做不能发表论文的“无效工作”，这取决于最重要的师德； 第二个障碍的解决取决于老师能否静下心来“花两年时间系统学习知识”； 第三个障碍——考试，由于要求的门槛最高，国内还没有教育科学研究所或考试机构做过这方面的研究。 “即使国内一些专家声称可以提供测试培训，但他们却将传统知识测试贴上了能力测试的标签，是新瓶装旧酒。”
要实现思想观念的根本转变，需要进行一系列的改革。 但我国高等教育能否认真下大力气改革，还存在一个问号。
评价机制如何引导
对于将教师专业发展纳入考核评价体系，顾振义表示，就本科教育而言，主要有两个难点：考核目标的制定和考核目标制定相应的衡量标准。
第一个层次是无论教授什么科目都必须达到的评估目标和相应的标准。 最重要和优先的评估目标是教师的基本思维能力，例如应用理性标准的能力。 如果课堂上出现超过5个，或者一篇论文或教科书中的一个章节出现超过5个违反清晰性、相关性、一致性、准确性和充分性等理性标准的思维错误，则证明该教师是“应用理性标准的能力。” 不合格。 第二个层次是所教授科目的专业考核目标和相应标准，不能一概而论。
在马知恩看来，“培训的效果最终要通过教学投入和教学效果来体现。” 长期以来，考核指标很容易解决“做得多与少的区别”问题，却很难解决“做得好与坏的区别”问题。 仅统计参加培训和研讨会的教师人数固然是一个指标，但也可以通过正式的方式进行。 因此，教师的教学效果是最好的体现。
他表示，通过学生评价、专家讲座、课程监测相结合的方式进行评价，很多难以量化的问题都可以摆到桌面上讨论。 一方面，学校及时向教师反馈信息，促使教师努力改进教学，也激励优秀教师； 另一方面，学校及时向各学院反馈课程情况，形成学院之间的横向比较，给教学成绩较差的学院带来压力。 ，也可以利用教学经费的分配来引导他们改进教学。
此外，他补充道，培训的效果还应该体现在教学研究、课程建设和教学改革的成果中，如教材建设、教学方式和方法的改革、MOOC和微课的建设等。及其在教学中的应用等。
为了避免只注重数量而忽视效果，顾振义建议，教师培训还必须有第三方的参与，即除了学校和主管部门之外，还有民间培训和评估机构的参与。 必须公开详细的培训计划、内容和预期达到的效果，以及测试方法和手段，以检验受训教师是否达到预期效果。 从培训到效果测试，都要接受教师、学校、教育部和社会各界的培训。 只有这样，才能取得实际成果。
