湖北教师招聘网 关键词：数字时代； 教师教学能力； 数字环境； 教学能力标准
由于信息技术的融合，教师专业化体系正在发生快速变化。 尤其是数字化学习方式融入社会生活后，学习者突破了传统教学的线性约束。 他们学习时间的碎片化、学习方式的灵活性、学习空间的多样性以及知识建构的主动性特征，使得教学呈现出非线性、非线性的特点。 程序化开发。 在此背景下，数字时代的教师教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是针对更加复杂的学习环境的技术与教学的融合创新。 “互联网+”理念进一步推动了云计算、大数据等新兴技术与传统产业的融合。 尤其是融入到教育领域后，学习环境将逐渐在技术驱动下变得智能化，教师的教学能力也会与之相适应。 核心要素、标准框架、发展路径等关键问题都需要创新应对。
1.概念定义
1、教学能力
教学能力作为能力的从属概念，首先必须从能力的内涵来界定。 从哲学角度看，能力是人建立客体关系、客体化的手段、过程和结果。 它是一个置于主客体关系之下的概念（吕永江，2006）。 因此，在研究教学能力问题时，首先需要从师生辩证关系出发。 看法。 从心理学角度看，能力是满足活动要求、影响活动效果的一种人格心理特征。 教学能力被认为是个体成功完成教学活动所必需的一种心理特征，直接影响教学活动的效率。 它是具体学科教学的关键因素。 在活动中表现出特殊的专业能力（于成海、姚本贤，2005）。 从组织行为的角度来看，能力是对个人工作绩效以及潜在和持久能力特征的衡量（2010）。 教学能力被认为是在不同教学情境下的专业态度、知识和技能以及个体满足自身角色并有效影响学习者学习过程的能力的集合(Long et al., 2014)。 本文研究的教师教学能力主要关注高校教师在课程微教学过程中促进学习者有效学习和专业发展的核心能力。
2.数字时代教师的教学能力
本文提出，数字时代教师教学能力的概念主要是指教师应用信息技术有效推动课程教学的能力。 这种能力不是简单的技术工具的应用能力，而是重组学习环境、为技术提供有效教学策略的能力。 国内外学者在研究数字时代教师教学能力时，主要关注信息技术（ICT）应用能力、教育技术能力、信息素养（数字素养）或信息化教学能力等概念。 进入21世纪，国内外学者开始更多地从教育技术的学科定义来界定数字时代教师的教学能力，体现为设计、开发、运用、管理和评价教学的能力。资源和教学过程。 我国中小学教师教育技术能力标准和美国教师国家教育技术能力标准（NETS）的构建充分体现了这一时期教育技术典型学科的特点（Seels & ，2005）。 随着技术推动的教学实践的发展，国内外不少学者发现，从教育技术学科的角度来界定数字时代教师教学能力的内涵过于简单。 因此，国内学者提出了指向技术推动学科实践知识体系的信息化教学。 能力概念。 同时，国外学者提出了技术知识、课程内容和教学方法一体化发展的TPACK技术集成框架，将数字时代教师的教学能力指向具体领域技术促进教学能力的范畴。学科课程（等，2013）。 随着数字时代技术改变人们社会工作和学习的方式，信息素养和数字素养的概念开始逐渐受到学者的关注。 概念主要指运用大量信息工具和主要信息源回答问题的技巧和本质。 表现为理解和驾驭信息的能力，利用信息技术进行高效学习的能力，展现数字公民的道德意识和责任感。 这将概念扩展到促进教师终身学习和知识创造的技术范围（ACRL，2016）。 可见，国内外学者虽然在不同时期对数字时代教师教学能力有不同的定义，但本质上都是指利用信息技术提升课程教学实践水平的能力。 因此，本文提出的数字时代教师教学能力，是指基于技术、组织和模式的高校教师框架能力在数字环境下课程教学实践中的应用、深化和创新。
2. 结构要素
1.相关研究
教师教学能力的概念是随着教师专业化的发展而产生的。 中小学教师专业化的研究和实践已经比较成熟。 采取专门的专业规范、标准和相应制度，明确教师专业地位，不断推进教师教学工作。 能力和专业精神的发展。 相对而言，由于长期对教师主体地位的认识误区和缺乏制度保障，高校教师专业化进程受到一定程度的限制。
（一）国内外中小学教师教学能力结构相关研究
20世纪80年代以来，国内外学者对中小学教师教学能力结构进行了深入研究。 射线。 H.早在1966年就将教学能力划分为三个维度：传授知识、组织教学和处理人际关系（Gilis等，2008）。 一般来说，国内外学者主要从课程教学活动和人的心理认知两个角度来研究中小学教师的教学能力结构：张波从课程教学的组织过程出发，将教学能力结构划分为教学设计能力、教学沟通能力、教学组织管理能力、教学研究能力（张博，2002）； C.将教学能力分为三个方面：教学计划的制定、课堂教学管理和知识转移（张波，1988）。 可见，课程教学组织过程维度下教师教学能力的结构要素包括：与学科专业相关的知识和技能，教学表达、写作、沟通等专业技能，以及教学认知、教学设计等。 、资源开发、教学管理和基于课程评价的教学方法等知识，以及与具体学科相结合的教学方法。 日本学者小山英二从人类心理认知的角度，将教学能力分为技术和人格两个维度：技术维度指的是专业知识与技能、机智能力和交际能力，而人格维度指的是教师的敏感度、果断力。 、灵活性、自律性和协作性，以及教育观、信仰、活力、热情和自我教育等激励特征（钟其全，1998）。 沈继良等将教师的教学能力分为三个方面：智力基础、一般教学能力和具体学科教学能力：智力基础指分析性思维、创造性思维和实践性思维；智力基础指分析性思维、创造性思维和实践性思维。 通用教学能力指教学认知、教学操作和教学监控。 是任何学科都需要的教学能力； 学科教学能力是指在不同学科的具体教学中所表现出的“特殊”能力（申继良等，2000）。 可见，从心理认知角度研究教师教学能力结构时，在不考虑人格特质维度的影响因素的情况下，教学认知、教学操作和教学监控能力也指向课程教学实践的能力，其中教学认知指的是分析和处理。 课程大纲、教学、学习者学习准备和特点以及针对性的教学设计等能力要素，教学操作指向教师的言语或非言语表达、教学媒体选择、教学内容呈现、课堂组织管理和教学评价等能力要素，而教学监控则指向教师“重新理解”课程教学的元认知策略。 由此可见，两种研究视角下教师教学能力结构的研究方向是一致的。
（二）国内外大学教师教学能力结构相关研究
国内外学者关于高校教师教学能力结构的研究结论和思路与中小学领域的研究基本一致。 于成海、姚先本提出，大学教师的教学能力是以智力为基础的，具有完善知识结构和知识更新的能力、驾驭学科内容的能力和学术研究的能力。 此外，还包括培养学习者终身学习、逻辑思维、有效获取研究材料等教学方法。 知识与技能（于成海、姚先本，2005），这与沈继良等学者对中小学教师教学能力的结构维度分类相符。 许继红提出了大学教师教学的五个胜任力维度，涉及专业基础知识、个人特征、职业态度、专业建设能力和课程教学能力(许继红，2013)，这也与人格和技术的心理认知方面有关。从事中小学教师教学工作。 这与维度分类研究是一致的。 等学者从职业态度、专业知识和教学方法的角度对高校教师的教学能力进行了分类，也从课程教学实践的角度进行了研究和分析(1986；et al.，2005；Vogt &， 2009）。 与中小学领域的研究不同，高校领域的研究学者从更高的专业要求出发关注教学问题。 正如潘茂源先生所指出的，大学教师不仅要具备学术知识，还要致力于研究学术方法和规则（潘茂源，1996）。 L.博耶还指出，大学教学应提升到教学学术的水平，以开展专业研究和实践（Boyer，1990）。 美国学者和Smith将大学教师的教学能力分为六个维度：学术能力、计划能力、管理能力、表达与沟通能力、评价与反馈能力、人际交往能力（&Smith，1993）。 可见，高校教师适应人才培养课程开发体系的知识构建和教学方法的研究与开发是其重要的核心结构维度。
2.标准分析
教师专业水平与教师专业化进程密切相关。 教师教学能力的标准化代表着教师教学专业精神的不断发展。 教师教学能力专业标准需要从教师教学工作标准、评价标准、认可标准和发展标准四个方面进行研究和学习。 本文选取四种典型的教师教学能力专业标准，从背景信息、内容维度、参考特征、适用范围四个方面进行比较分析，如表1所示。
通过对不同领域四种教师教学能力标准的比较分析，可以得出以下结论：（1）教师教学能力标准的构建一般从专业态度、专业知识和专业技能等方面构建相应的能力维度或模块。 每个能力维度下面包含次要能力指标和绩效行为的具体描述。 （2）美国专业教学标准委员会的NBPTS标准和通用教师能力标准很受欢迎，成为标准应用的典范。 主要原因是该标准对教师在课堂教学过程中的各项活动中提出了能力要求。 这种有针对性的课程微教学实践标准更有利于教师更好地运用标准进行测量和自我评价，为围绕课程教学视角开展教学能力研究提供了重要依据。 （3）与我国教育部教师专业能力标准、美国专业教学标准委员会NBPTS、通用教师能力标准、英国高等教育协会标准框架相比，从比较教师有效教学、专业理念、师德、专业精神等行为指标。 知识和专业能力界限清晰，能力维度之间不存在交叉融合。 但国外三个标准都是从促进学习者有效学习的角度来界定教师的教学能力，这使得一些能力维度有所不同。 学位绩效指标的交集可以更有效地指向课程教学的实践能力指标。 （4）《英国高等教育教学与支持学习专业标准框架》对四个级别的教师提出了相应的标准。 从教师专业发展的角度考虑，指向教师终身学习； 该标准专门针对活动领域。 体现教师实践教学能力的相关知识和能力，核心知识点指向专业知识、通用教学方法和学科教学方法等，有利于教师自身知识和能力的阶段性发展； 作为一个灵活的框架，标准本身有利于各高校标准实施的本土化运作。 (5)通用教师能力标准分析了信息技术对教学的促进作用并分析了三种不同的教学环境。 从技术融入教学的角度构建的标准适应了数字时代学习的特点和趋势。
3. 核心尺寸
20世纪80年代以来，国内外学者将教师教学能力的研究重点从行为效能转向教学知识结构。 西方以舒尔曼、柏林等学者提出的学科内容和教学方法的分类维度为代表，我国则以林崇德、沈继良等人提出的本体论、条件性、实践知识的分类为代表。以陈向明提出的理论性和实践性知识分类为代表。 本质上，它们都指的是教师教学所需的学科专业知识、具体学科教学所必需的一般教学知识和实践教学策略。 基于此，本研究聚焦高校教师课程教学实践能力维度，重点关注其三个核心维度。
（一）有效教学意识：面对新世纪高校创新人才培养的重要使命，教师必须具有追求卓越教学的意识，注重培养学习者的团队合作、沟通能力和学习能力。解决问题和批判性思维的能力。 从适应信息社会工作思维的角度思考如何将技术应用到教学中，不断创新教学实践方法。
（2）课程教学方法：包括一般课程教学方法和特定学科、专业情境下的课程教学策略。 通用课程教学方法主要包括教学过程、学习环境和学习者三个方面的基础知识，而特定学科专业背景下的课程教学策略则包括教学过程的规划、实施和评价三个阶段，主要结合具体学科学科课程。 教学分析能力、教学设计能力、资源开发能力、教学实施能力和教学评价能力。
（3）教学学术研究：美国密歇根大学于1960年建立了世界上第一个教学推广与研究中心，其重要职能是对大学教师有效的教学方法和规则进行深入研究。 我国教育部也在2013年启动了“国家高校教师教育教学发展示范中心建设项目”，将高校教师教学能力发展研究提升到了重要地位。 教师要从不同学科、不同学习情况和具体课程教学情况的角度对教学进行准确的研究和分析，从而发展教师自身的专业素质，促进教学效果。
