湖北教师招聘网 介绍：
在构建高质量教育体系的大背景下，学前教育高质量发展的关键在教师，我们特别邀请了南京师范大学余永平教授，来和大家聊聊高质量发展背景下幼儿园课程、幼儿学习与教师发展的关系。
余教授建议教师应深入思考学前教育改革发展的现实，科学理性看待学前教育发展问题，不断转变儿童观、教育观、课程观，提升自身专业素养，为儿童发展和教育质量提高贡献力量。
党的十九届五中全会提出我国已进入高质量发展阶段，并提出在国家层面构建高质量教育体系的要求。
教育部部长陈宝生在《构建高质量教育体系 加快建设教育强国》一文中指出：“把高质量摆在更加突出的位置，作为教育发展的自觉行动和内在追求，以高质量为引领，全面推进流程再造、机制塑造和文化建设。夯实高质量发展基础，实施教育优先发展战略，加大人力资本投入，全面打造高素质、专业化、创新型的教师队伍，推动‘互联网+’条件下教育理念转变和模式创新。以高质量为检验标准，对标检验教育发展体制机制、结构类型、评价方式、内在活力、保障措施，突破制约因素和瓶颈因素，推动教育迈向高质量。”
这就要求我们立足高质量研究发展学前教育，全面落实高质量发展的基本要求，深化改革实践，使学前教育真正成为高质量教育体系的有机组成部分，为教育全面高质量发展作出贡献。
为此，我们应按照全面构建高质量教育体系的要求，深入思考学前教育改革发展的现实，科学理性看待学前教育发展问题，特别关注幼儿园课程实施和幼儿学习过程，深度剖析幼儿园教师对幼儿发展和教育质量提高的重大影响，不断提高幼儿园教师的专业素质。
回归常识，关注学前教育本质
幼儿园是教育机构，幼儿园教育是我国教育体系的重要组成部分，是学校教育体系的起点，幼儿园肩负着促进幼儿德智体美劳全面发展的使命，具有教育机构的基本特性。
有人把幼儿园比作儿童成长的花园、儿童乐园、摇篮。这说明了幼儿园作为教育机构的特殊性，也在一定程度上说明了幼儿园的环境必须符合3至6岁儿童身心发展的规律。教育是有目的、有计划地影响人的身心发展的活动。
因此，幼儿园教育必须有目的、有计划，必须面向儿童发展。《3至6岁儿童学习与发展指南》勾勒出3至6岁儿童发展的基本蓝图，明确儿童发展的核心经验，列举儿童发展的典型表现，体现儿童发展的基本规律，是幼儿园教育的基本遵循和实践指南。
幼儿园既具备教育的基本功能，又同时具备保育的功能，是保育与教育并重的机构。保育与教育并重，并不意味着削弱了幼儿园的教育功能，只是说明与其他教育机构相比，幼儿园具有双重而复杂的功能。
大多数妈妈可以照顾一个孩子，但不一定能做到专业或科学，而只有经过专门培训的幼儿园老师才能照顾和教育大约30个孩子。
幼教老师的基本职责是在关爱幼儿的同时，用合适的方式教育幼儿，因此幼教老师的工作非常艰巨，需要专业、敬业、有爱心、有耐心、细心、坚持。
幼儿园教育不同于中小学教育，幼儿园课程并非以文字符号为主，而是引导幼儿与周围环境互动，让幼儿在探索、发现、交流、表达的过程中调动多种感官，不断获得新的体验。
幼儿园教师需要根据课程目标为幼儿创设适宜的环境，使幼儿主动活动并获得相应的体验。为此，幼儿园教师需要将课程目标融入环境和材料之中，并以适当的方式鼓励、引导和支持幼儿充分开展活动。
幼师的任务不是“教”，书面的教案并不能带来真正有效的教与学，教师的重要工作是为幼儿创造开展多样化活动、获得体验的可能性，为幼儿提供适切有效的支持，这是幼师专业性的重要体现。
幼儿园教育与幼儿的生活息息相关，生活是教育的基础，但教育不等于生活，在幼儿的日常生活中，有些活动是教育活动，有些活动与教育有关，有些活动可能暂时与教育无关。
日常生活中存在着教育的机会和可能性，但日常生活中的一些活动可能是重复性的，孩子们已经能够利用现有的经验来完成这些活动，这些活动不一定能给孩子们带来新的体验。
在强调生活是课程的基础和生活的重要性方面，“每一天都是课程”的说法有一定的价值。但严格从生活和课程的内涵上讲，日常生活并非全部是课程，并非全部是有目的的活动。很多活动是儿童自发的，有些活动是重复性的，并不一定能让儿童获得新的体验。因此，日常生活才具有生成课程的可能。
一般而言，游戏是儿童主动、自发的活动，游戏的基本精神是自由、自主、快乐、创造性。游戏虽然可分为自主游戏和教学游戏，但游戏的内涵与教育的内涵明显不同。
游戏是儿童日常生活中不可缺少的活动，儿童在游戏过程中有获得新体验的可能，但并不是所有的游戏都一定包含课程目标。游戏在儿童成长中起着重要作用，儿童在游戏过程中可以释放天性、发挥想象力、增强创造力、完善个性。
幼儿的发展离不开游戏，幼儿发展的很多方面都有可能通过游戏来实现。游戏是幼儿园课程的重要组成部分，幼儿园课程的实施也可以通过游戏等方式进行。但游戏并不是实施课程的唯一方式，游戏不等于课程。
所谓“课程游戏化”，并不是把课程等同于游戏、以游戏代替课程，而是要在课程中更加重视和保障幼儿的自由游戏，充分发挥自由游戏的发展价值，把游戏精神尽可能融入到教学等其他活动中，使各类活动更加生动活泼、趣味性更强、实效性更强，真正把游戏作为实施幼儿园课程不可缺少的途径和方法，作为幼儿园教育的一项基本活动。
陈鹤琴曾针对幼儿园“死教学”、课程僵化、刻板现象提出“教学游戏化”，并认为课程游戏化是很容易实现的。
时至今日，课程游戏化还没有真正实现，“课程游戏化”的关键在于“化”，要注重边缘化、融入化，注重游戏精神的吸收与渗透。
课程游戏化的核心任务是用游戏影响课程，凸显游戏的开发价值，增强课程的可玩性、趣味性、过程性和实效性。
我们需要用游戏精神去改造、丰富幼儿园课程，使之成为幼儿真正喜欢、愿意投入的课程。要避免将生活、教育、课程、游戏等幼教基本概念混为一谈，这样容易造成概念和实践上的混乱，不利于幼教理论体系的构建。
理性务实优化幼儿园课程实施
幼儿园课程不是一个文本体系，它的形成主要不是基于书写，而是实践，因此幼儿园课程是在不断深入的实践中积累形成的。
幼儿园课程是一个复杂的系统，它包括各类目标导向的教育方案、多层次多样化的环境和资源、丰富多彩的幼儿活动、以及教师灵活有效的回应和支持。
幼儿园课程实施是课程目标得以落实的过程，是教师为幼儿提供各种活动机会，不断回应幼儿兴趣和需要的过程。因此，课程实施是一个动态的过程，教师需要考虑课程内容、幼儿的表现和环境资源的状况。没有固定的、永远有效的课程实施方式。幼儿园课程实施的主要方式或手段包括区域学习活动、游戏、集体教学和生活活动等。
幼儿园课程实施不等于教学，把课程实施的任务完全归结于教学活动显然不合适，这说明我们还没有真正更新教育观念，没有看到多元化活动对幼儿学习和发展的重要意义。
这种做法甚至导致一些地方班级过多、课堂僵化，呈现出典型的“小学化”倾向。一些教师担心自己不教或少教，孩子学不到知识，得不到发展，因此对课程实施的其他方式不够重视。
近年来，随着教育观念和课程观念的变化，教师越来越认识到课程实施不能完全依赖集体教学，而应发挥各类活动的综合作用。
但另一个极端是，一些幼儿园甚至不敢提小组教学，担心被认为落伍。有的幼儿园在教师专业准备不足的情况下，人为地“淘汰”了小组教学，有的幼儿园其实有小组教学，但不敢在公布的计划中写明。小组教学似乎成了一场“灾难”。
其实集体教学只是课程实施的一种方式，并不一定意味着它过时、落后，我们需要思考的是如何组织集体教学。
如果把小组教学仅仅看作是教师讲解、交流和教学的过程，那么幼儿的兴趣和需求就不能得到充分关注和满足，幼儿的主体性就不能得到充分激发，幼儿容易陷入被动学习，无法调动多种感官，无法真正获得体验。
如果小组教学是根据幼儿的需求和兴趣来设计和组织的，搭配丰富合适的活动材料，教师能够启发幼儿在教学过程中与环境和材料的互动，启发幼儿充分的交流和表达，幼儿在教学过程中遇到挑战并努力解决面临的问题，那么这样的教学就是实施课程的有效方式。
因此在幼儿园课程实施中，要努力发挥各种渠道的作用，不可否认，游戏是课程实施的渠道之一。
游戏作为课程实施的手段，必然蕴含着一定的目的，无论是空间的布置、材料的提供、规则的确定，都或多或少地蕴含着课程的目的。
但并不是所有的游戏都具有课程意义，只有能够增强幼儿体验的游戏才具有真正的课程意义。有些幼儿园的游戏是每天都玩的，材料和幼儿的行为都一样，这样的游戏不给幼儿挑战，不给幼儿提供解决问题的机会，不给幼儿获得新的体验，因此不具有课程意义。
因此，要充分发挥游戏的课程价值，必须充分关注幼儿在游戏中的兴趣和欲望，不断为幼儿创设适宜的游戏环境，支持幼儿的游戏行为，鼓励幼儿在游戏中进行想象、创造。
其实，有些游戏也需要教师的支持和引导，教学与游戏并不是对立的，而是相互联系、相互生成、相互转化的。
幼儿在游戏中出现的一些重要的体验，可能需要教师通过更深入的教学，引导幼儿进行深入的体验；一些需要幼儿在教学过程中进一步学习的体验，可能会演变成游戏。
区域活动可以是自主游戏、小组学习或个人学习。区域学习是课程实施的重要方式。区域学习包括相对结构化、规则性的学习，也包括相对开放、生成性的学习。
有室内和室外之分，有的比较稳定，有的比较灵活，相对有条理和规律的学习往往与一些游戏有关。
例如小班幼儿玩“小猫钓鱼”游戏，学习手眼协调能力，培养坚持精神，这种游戏形式适合小班幼儿，有情境，有吸引力，能让幼儿产生成就感，达成课程目标。
但如果整个学期都用同样的材料一遍又一遍地进行活动，孩子们会慢慢失去兴趣，或者由于缺乏挑战，活动持续时间会更短。
因此，老师应通过缩小磁铁、延长鱼竿、加长鱼线等方式增加“钓鱼”的难度，进一步培养孩子的手眼协调能力。
在中课，老师可以将磁铁换成挂钩，增加难度，这样孩子才能获得新的体验，区域学习中相对开放、生成性的学习，主要是项目式学习和劳动式学习。
项目式学习往往持续一段时间，需要孩子不断探索和努力，也会不断遇到问题并产生新的学习。这种区域性学习往往根据活动的需求和性质灵活确定。
在幼儿园的沟渠上建一座桥是一项基于项目的活动，是一项需要一段时间探索的建设项目，涉及设计、测量、材料选择、组装、锯切和美化等许多活动。
种植南瓜是一项需要长期连续性的劳动型活动，包括观察、种植、管理、收获、分享、分析、表达等多项活动，孩子们还可能遇到很多新的问题和挑战，从而产生很多新的学习。
生命是一个概括的概念，是人类活动的总和，我们说“生命是课程的基础和源泉”，这里的“生命”就是指这个概念。
对于幼儿来说，也有特定的符合其生理需要的日常生活活动，这些活动可能成为课程实施的方式之一，但这并不意味着每一项日常生活活动都具有课程意义。
比如，如果幼儿园一年级的孩子刚刚学会独立上厕所、自己提裤子，这就具有课程意义；如果孩子已经学会了，这只是日常生活的一部分，不一定能获得新的经验，也不具备课程意义。
同样，日常的例行饭菜不一定具有课程意义，但如果孩子们把从种植园里收获的南瓜和面粉混合制成甜点，并通过搓、揉、捏、捏等方式制作出属于自己的甜点，那么这样的烹饪和进食活动就有课程意义了。
总之，课程实施的方式有很多种，教师要真正从幼儿出发，遵循幼儿身心发展规律和学习特点，充分考虑幼儿园课程的特点，发挥不同课程实施方式优势，合理运用各种方式，发挥课程实施的整体效果。
遵守规则促进孩子有效学习
课程实施的关键是引发幼儿有效的学习，幼儿园的很多活动都为幼儿提供了学习的机会和可能性，因此学习融入到了日常活动的方方面面。
孩子们的学习主要不是对书面文字符号的认识和理解，而是孩子们在行动中去探索、发现、交流、表达和思考，从而获得新的经验。
幼儿园课程不在教材里，而在幼儿的具体行动里。没有幼儿的行动，没有幼儿参与的活动，就没有真正的幼儿园课程。有了行动，幼儿才有学习的可能。但行动不等于学习。
课程是引导孩子去做事，但不是所有的事情都可以叫学习，不是所有的事情都能促进孩子的发展。只有孩子做有挑战性的事情、能力范围内的事情、有趣的事情、涉及思考的事情、能激发创造力的事情，才能有效地学习。
如果孩子一遍又一遍地使用某些材料、做某些事情，而没有做事的欲望和思考过程，就不会有真正的学习，也很难获得新的经验。
因此幼儿园课程的实施本质上是为幼儿进入学习过程创造条件，幼儿是否处于学习状态并不完全由幼儿自己决定，而是受到多种因素的影响。
在幼儿园中，教师对儿童的看法、教育观、课程观和学习观对儿童的学习和发展有重要的影响，幼儿园班级氛围、幼儿园的环境、教具等都对儿童的学习有重要的影响。
因此，教师应为幼儿提供自发主动活动的机会和条件，给予幼儿选择活动材料和活动方式的机会，鼓励幼儿积极参与活动，迎接挑战，尝试解决问题，不断积累新的经验。可见教师在幼儿有效学习中起着非常重要的作用。
幼儿有效学习是指能获得新经验的学习。幼儿有效学习的基本条件是：幼儿对学习充满兴趣，有求知欲，愿意去探索、发现、交流和表达，在自发、主动的学习中常常有满足的体验，主动性得到充分激发；学习环境丰富，活动材料能满足幼儿的需要，幼儿能集中精力于当前的活动而不受干扰，幼儿的想法能得到尝试和实施，幼儿的创造力能得到充分激发；幼儿的行为和感受能得到教师的关注，幼儿的尝试能得到教师的支持，幼儿的问题和困难能得到教师适当的回应；幼儿的活动能与已有的经验相联系，幼儿对问题有讨论，幼儿有自己的思考，教师能根据需要引导幼儿的讨论和思考，并与幼儿一起进行总结、反思，以总结和提高经验。
因此，教师需要为孩子的有效学习而进行系统性的教学努力，注重了解孩子、理解孩子和启发孩子，为孩子的学习创造条件，观察和陪伴孩子的学习，给予孩子适当的支持。
有效学习可以采取多种形式的活动，应根据幼儿的实际情况、学习内容、资源的可利用程度等因素确定，不同形式的活动可以相互转化。
因此，有效学习的核心在于有效性而非活动的形式，其本质在于幼儿的主动性、积极性和参与性，其条件是适宜的环境与支持。
平衡素养，注重提升专业能力
幼儿园课程的实施需要教师具备综合素质，当然教师不是万能的，每个教师都有特定的素质结构。
幼儿园教师的素质包括两个方面:一是基本人文科学素质,即通用素养;二是专业素养。
相对于其他教育阶段，幼儿园教育具有综合性和整体性，幼儿园课程是一个相互联系的系统，是一个整体课程，幼儿园教师属于总教师，一般不分个体、分学科教学，而是教授整个课程。
因此，幼儿园教师应具备人文和科学的综合素质，从这个意义上讲，幼儿园教师的知识面虽然不需要很深厚，但应该广博，这样才能满足幼儿园课程涉及的不同知识领域的需求，以及幼儿活动涉及的各种经验的需求。
特别是与日常生活相关的科学知识、社会知识，以及一些基本的艺术素质，对课程的实施起着重要的作用和影响。
儿童是科学家、哲学家，他们的很多问题都来自现实生活，与现实生活息息相关。儿童的学习和发展也主要在解决日常生活中遇到的问题的过程中进行。因此，教师具备与日常生活相关的社会和科学知识对于实施课程和支持儿童的学习至关重要。
孩子也是艺术家，有独特的审美欲望和能力，也有自己表达美的欲望和能力，教师艺术基本素质是课程实施的重要保障之一。
教师的审美态度会对幼儿产生一定的影响，教师所创设的环境是否能带给幼儿美的感受，教师是否能敏锐地感受到环境和艺术作品中的美，都会直接影响幼儿审美意识的发展。
当然，幼师仅有艺术技能是不够的，还应提高自身的艺术素养，这是现代社会对公民的基本要求，也是我国基础教育和高等教育的基本培养目标，幼师缺乏艺术素养显然是一种遗憾。
随着现代科技特别是互联网技术的发展，幼儿园教师有必要掌握一些基本的信息技术，避免成为“技术盲”。
教师可以应用信息技术拓展信息渠道，参与在线学习，采用一些适当的现代化管理和评价方法，也可以利用一些技术手段丰富幼儿的间接经验或者激发幼儿的思维。
但幼儿园的课程和幼儿的学习与其他阶段的教育不同，幼儿园幼儿主要通过与周围环境的互动进行学习，获得直接经验是主要的学习方式。
我们要慎重使用信息技术，多让孩子通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式进行学习和探索。
要坚决避免把课件的使用情况作为衡量教学活动的标准之一，避免盲目相信课件而剥夺幼儿直接体验的机会，避免盲目相信信息技术而忽视对幼儿的观察和分析，避免大量拍摄幼儿的行为而不去思考为什么拍、拍了什么。“技术控制”和“技术盲区”都是对幼儿园教育实际需求缺乏专业思考，缺乏专业理性。
所谓专业素质，是指幼儿园教师经过学习、培训所形成的基本的专业素质。幼儿园教师的专业素质包括三个方面。
第一是对儿童和幼教的基本态度，以及基本的师德，需要通过学习和实践来巩固和提高。
第二是专业知识，包括儿童学习与发展方面的知识、课程相关学科与领域的知识、教育教学方面的知识。这些知识是幼儿园教师开展教育工作的重要条件，也是形成科学的儿童观、教育观、课程观的重要基础。教师需要在实践中深化对这些知识的理解，也需要在进一步的学习中拓展和更新这些知识。
第三是专业能力。幼儿园教师的专业能力是多方面的，与幼儿身心发展特点和幼儿教育的特殊性密切相关。包括对幼儿行为的观察分析能力、对课程的规划和决策能力、组织实施教育活动的能力、创造和利用环境资源的能力、对教育过程的评价和反思能力等。这些能力是幼儿园教师的独有技能，也是幼儿园教师区别于其他教育阶段教师的主要特征。
由此可见，弹琴、唱歌、跳舞、画画只是幼师艺术素养中的艺术技能，而非专业能力，仅有较高艺术素养的人并不一定能胜任幼师工作。
专业能力是保证幼儿园教师胜任本职工作的关键，专业能力发挥的过程也是专业能力、专业态度、专业知识相结合、共同发挥作用的过程，因此幼儿园教师应不断完善和提升自身专业能力。
有必要指出，所有幼儿园教师都不可能成为全能的人。
教师的质量来自他们的基础教育，如果学校可以根据课程标准和教学计划在基础教育阶段提供相应的课程，尤其是作为辅助学科提供的艺术课程，学生可以保证，那么在教师方面，学生就可以在教师中奠定良好的基础。可能本质上是不足的。
正常教育是在正常教育阶段形成职业素质的关键，有必要平衡和协调学生基本人文学科和科学素养的培养。
平衡不是平均水平，而是从未来的幼儿园教师在教育方面培养两种类型的识字的课程，我们需要考虑应采用哪种课程结构，以使自由艺术大学的大学生，尤其是普通大学的自由派大学生（包括少年大学和少年大学），以使其成为基础学院的素材。
在当今教师教育的一般课程中，艺术技能课程通常会引起争议。在某些当地的教师资格考试，招聘考试和幼儿园教师招聘考试中，艺术技能有一定的比例，这会增强此类课程在教师教育中的重要性。
实际上，如果基础教育阶段不妥协艺术课程，那么大学和大学就不需要在这方面提供这么多课程，而是花费很多时间，就需要采用更多的核心课程来实现培训目标，以实现教师教育太多的教育。
至于教师教育方面的优先级，对考试和认证的热情以及表演的热情是教师学院的不正确和过时的识字概念。
幼儿园教师的质量不是静态的，并且可以在工作中不断改进和完善。
当今幼儿园课程的改革和建设中许多问题的根本原因和困难与教师的专业素质有关，我们应该关注教师对儿童，教育和课程的看法，并提高教师的专业能力。
在建立高质量的教育体系的背景下，学龄前教育的高质量发展的关键在于教师。
这就需要建立和形成有效机制，教师专业发展的道路和方法的改革和创新，以及持续提高教师专业发展的水平和质量。
